第一部分
新课程设计的变革
基础教育课程改革总的指导思想，是要以“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出，“实施素质教育，必须全面贯彻党的教育方针，端正教育思想，转变教育观念，面向全体学生，加强学生思想品德教育，重视培养学生的创新精神和实践能力，为学生全面发展和终身发展奠定基础。”
新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。
应该说，培养目标全面地体现了国家教育方针和新世纪基 础教育在人的发展方面的基本任务。目标涉及德、智、体、美
各个方面的要求，是建国以来最完整的基础教育培养目标表述。
对于学校和教师来说，如何理解新课程培养目标?如何在教育教学中落实新课程目标?是学校和教师切人新课程的首要问题。为了学习和把握新课程目标，我们有必要对目标进行分解，使之形成条理和层次，这样，学校或教师在教育教学过程中才能根据目标要求和学校的具体情况，制定学校实施新课程的培养目标。
新课程培养目标可以分为8个方面。
1．公民意识
2．价值观念
3．社会责任感
4．创新精神和实践能力
5．科学人文素养和环境意识
6．终身学习的基础知识、基本技能和方法
7．健壮的体魄和良好的心理素质
8．健康的审美情趣和生活方式
义务教育阶段总体培养目标没有做分学段规定，主要考虑义务教育作为整体，学生最终应达到的目标和课程发展目标具有一致性；此外，整体的规定有利于在我们这样一个发展极不平衡的国家，各地和学校做弹性处理。义务教育在其性质上是公民基本素质教育，公民基本素质教育的任务构成义务教育阶段学校教育的中心目标。
上述8个方面的每一方面的目标都被赋予了特定的适应新世纪和素质教育的内涵，对各个方面的目标进行梳理，找出符合时代精神的内涵，需要实施新课程的学校根据目标要求重新设计或更新学校的教育哲学理念，建立以学生发展为本的新教育精神。
我国以往在论述教育目标或课程目标时，基本上是分部分地从平面上加以完整的表述。实际上，依据我国的教育方针：学校课程的目标作分级的立体的分析可能会更清晰地反映学校教育属性的特点。根据素质教育和新世纪的要求，结合我国社会发展的实际情况，新课程的培养目标在各科课程标准中是分层次地体现的，目标的构成及其相互关系可按三个层次分列：
知识与技能——基础目标
能力(过程)与方法——核心目标
情感态度与价值观——优先目标
使学生掌握一定的基础知识和基本技能为基础目标；让学生掌握过程和方法，培养能力、促进学生发展为核心目标；情感态度与价值观的养成为优先目标。知识和技能目标既作为后两项目标的基础，还要为实现后两项目标服务。三层目标之间具有相互依赖性与包容性。三个层次的目标力求按照学生的发
展进行立体的表述。它与传统的德育、智育、体育、美育和劳动技术教育五个方面的目标具有相互对应、渗透和涵盖关系。
德育 情感态度与价值观
智 育
体育 能力与方法
美 育
劳动技能 知识与技能
图 1 五育目标与三级目标的关系
各级目标在课程整体和学生发展中的价值，可以在对各级 目标的具体描述中得到具体的论证。：
(一)知识与技能目标
知识与技能目标应该包括以下基本要素：
——理解和掌握适应社会进步和个性发展所必须具备的科 学文化基础知识和基本技能。
——初步理解知识的产生和发展过程，以及知识的应用范 围和应用价值。
——注重综合化的学习，认识到各门学科之间、自然科学与社会科学之间是相互关联的，理解事物之间的复杂关系，逐步扩大知识范围。
知识经济时代呼唤和孕育着新的课程观，新的课程观的确立首先要求我们对课程传承文化这一目的和功能作出判断和决择。知识经济时代应该对教育在传递和继承人类文化遗产方面的作用加以重新审视，这样一个传统的教育目标在今天应该处于何种位置?对这一问题必须作出回答。在我们为知识经济而确立的课程目标中，作为知识经济社会第一生产要素的知识却不再成为学校课程的首要和核心目标了。能力——获取知识和创造知识的能力占据了课程目标的核心地位。
选择和确定知识的标准是什么?选择和确定知识和技能的目标要以能力和方法目标和情感态度和价值观目标为依据，以实现这些目标为目的。应该改变为教授知识而选择知识的老思路和老观念。什么知识最有价值?获取知识的目的是什么?这一永恒的问题要按照知识经济时代的要求来考虑。对那些充分分类化的系统知识在学校教育中的作用更应该加以特别的审视。
应该注意到，现代知识教育内容的来源已被拓宽，个人需要对各门科学之间、自然科学与人文社会科学之间以及教育内容的各种来源之间的相互依存表现出更清楚地意识。作为课程的基础目标的那些知识和技能可能不应该继续停留在过去的认识水平上。应当充实、更新和拓展知识内容，以便反映各种现象的日益世界化，文化间相互了解的必要性，以及将科学用来为人的持久发展服务等情况。因此，综合化的知识学习目标将在整个基础教育阶段占据越来越重要的地位。同时，在一个科学技术日益深入个人生活和社会生活的世界里，教育不仅在传播科学技术知识方面，而且在发展使人类掌握和利用这些知识的行为方面都应该发挥重大作用。教育还应该承担的任务是：在作为方法的科学技术与作为人类生活与行动目的的价值观之间建立平衡。下一个世纪将为信息的流通和储存以及为传播提供前所未有的手段，因此，它将对教育提出看起来近乎矛盾的双重要求。一方面，教育应大量和有效地传播越来越多、不断发展并于认识发展水平相适应的知识和技能，因为这是造就未来人才的基础。同时，教育还应该找到并标出判断事物的标准，使人们不会让自己被公共和私人场所、多少称得上是瞬息万变的大量信息搞得晕头转向，使人们不脱离个人和集体发展的方向。可以这么说，教育既应提供一个复杂的、不断变化的世界的地图，又应该提供有助于在这个世界上航行的指南针。
(二)能力与方法目标
过程和方法目标实际上体现了新课程改革的能力发展和方法目标，《基础教育课程改革纲要》(试行)提出要培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
能力与方法作为体现能力的目标，它应该包括以下基本要素：
——学会自主学习、独立思考，初步养成终身学习的习惯。
——开发创造潜能，初步养成发现问题、分析和解决问题的能力。
——发展科学思维能力、技术操作与运用能力。
——发展团结协作能力和竞争能力，社会适应能力和应变能力。
——保持身心健康发展的能力。
新世纪基础教育的核心任务和作用是使所有人的创造才能和创造潜力都能结出丰硕的果实，使每个人都有实现个人计划的能力，从而使人类有能力掌握自身的发展。发展的目的在于使人日臻完善。在越来越重视能力培养的今天，我们可以罗列出一大串需要培养的能力，如生活能力、学习能力、思维能力、审美能力、应变能力等等。但是，作为基础教育阶段要培养的能力，必须首先重视那些能够为其他能力的发展打基础的主要能力。只有抓住主要能力进行培养，才能提高学校教育的效率。
一般说来，能力与方法方面的目标也就是能力发展目标，应该包括行为能力的发展和思维能力的发展两大主干，其他许多方面的能力都可以归结其中或与之有密切联系。确立自己的行为方式的能力是涉及人的各个方面的主要能力，它与思维能力的发展同样重要，并且要在很大程度上与思维能力相互作用、相互促进。但是，行为能力发展目标在我们学校教育中长期受到忽视。由于行为方式和习惯的养成有其特殊性，需要作为课程目标的一个方面提出来加以重视。明确提出行为能力的发展目标，可能有助于把基础教育课程在能力方面的目标落到实处。
(三)情感态度与价值观目标
《基础教育课程改革纲要》(试行)强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。课程的培养目标上强调了课程在培养情感态度与价值观上的提供发展平台作用。
情感态度与价值观目标包括以下基本要素：
——养成热爱社会主义祖国、继承中华民族优秀文化传统和革命传统、报效祖国的高尚情操。
——初步树立科学的世界观和人生观，懂得辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点，初步树立人、自然、社会和谐发展的观念。
—一具有集体主义精神，培养合作意识和社会责任感。
一—树立科学精神，形成创新思维习惯，充分发展个性、自主性和独创性。
——陶冶人文精神，正确认识不同的价值观和文化背景，增进国际理解。
情感态度与价值观直接指向学生如何成为一个有责任感的公民，同时这方面目标的实现对整个社会的进步和中华民族的复兴具有极为重要的意义。思想观念所实现的深刻变革的程度，不仅决定着一个民族、一个国家参与国际竞争的权利和命运，而且还决定着某种社会制度的兴衰与存废。持续20多年的改革和知识经济的到来使我们的社会一直在经历一场深刻的观念变革，对这场观念变革，不仅需要理论工作者从其深刻的经济涵义、政治涵义、文化涵义去认识、探讨，而且必须从学校教育层面上去加以探讨、响应甚至实现。观念在实现社会变革中的重要性决定了情感态度与价值观目标必须作为学校课程的优先目标。
了解我们时代观念变革的特点和取向，是研究课程在观念和态度方面目标的出发点。当代中国的观念变革需要从两个方面展开：一是在科学地批判和总结传统观念的基础上，实现传统观念的创造性再生。传统观念是中华民族走上现代化改革行程的一种既定性预制，传统观念体系既可以成为现代文明的障碍，也可以成为其再生的动力；这并不完全取决于传统观念本身的既定构成，更重要的是取决于作为文化传统因袭者的现实主体的选择和创新，关键在于它是否能够实现自身的创造性转化。二是吸纳外来的先进观念，加速中国当代的观念现代化。审视人类观念发展的轨迹，观念的现代化愈来愈具有世界性的特征。应该以科学的态度，选择、采借、消化与吸收一切有利于中国社会发展的观念。
综合地看，新课程标准各学科在目标上以及与目标相关的方面发生了以下变化：
1．现行课程比较重视各种能力的单项训练和培养，如对记忆能力、观察能力、比较相同点与不同点的能力、分类能力、归纳能力、概括能力、推理能力、想像能力、类比能力等各种能力，分别进行专门专项训练，但对这些能力的综合运用的培养重视不够。新课程标准在继续重视各种能力单项训练的基础上，特别注意了有计划、有系统、分步骤地逐渐培养学生的解决问题能力等综合能力。
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2．各学科要求不过分追求学科的完整性，不求面面俱到，注意点面结合。现行义务教育课程在选择各科学习内容时，比较重视学科知识的完整性。各科适当删减了一些实际中很少用到的、过于理论性和学术性的学习内容。注意选择部分内容作为范例，或选取某个专题或角度，在学生可接受的范围内，进行尽可能深入透彻的学习或专题研究。
3．各学科要求加强探究学习活动课程的比重，从而更加强调关照学生个性和兴趣，使学生的个性和兴趣得到发展。
4．各学科大力更新学习内容，大力增加面向生活、面向社会的学习内容：增加与社会生活联系紧密的学习内容，宏观上拓展学习广度；讲清知识的应用，强调各项理论知识在现实生活和社会中的应用范围和应用实例；注重培养学生解决实际问题的能力；讲清知识的来源，渗透“利用环境学习”的设计思想。
5．各学科在九年一贯的框架内制订课程标准，总体设计和分段设计相互配合，注重综合化的学习，注意各类知识之间的沟通和联系。强调整体设计，是为了加强各科之间纵向与横向联系，强调综合性的学习方式。分化过细、彼此孤立隔离的分科课程，容易导致各科之间的重复和脱节，学科门类的膨胀，也不利于整体思维和多学科综合思维习惯和能力的发展。课程的综合化则有利于上述这些问题的解决，有利于提高理解的全面性和深刻性。义务教育阶段综合化的课程设计是一种更加经济、有效的课程设计。各科注意加强科际联系，以课程综合化的观念对学科内容和结构进行审视、反思与重建。
6．各学科注意知识的产生发展和应用，让学生亲身体验探索、思考和研究的过程，重视学习过程和学习结果的创造性和个性化。
7．各学科要求要给学生提供足够的实践机会亲身从事思考、研究和创作，让学生有更多的机会经历发现学习的过程，获得主动探索的经验和创作个性化作品的体验。这样一种主动探索和创造的过程本身，或者说这样一个发现学习与创作的经历，对学生来说是十分重要的：它培养了学生的探索技能、澄清和反思自我的能力、与别人交流看法的能力、搜集和整理信息的能力，以及思想的开放性、对事实的尊重、愿意承认不确定性、批判地思考，并保护了学生的好奇心等等。各科精选了部分科学发展史的内容，在一定程度上反映了知识创新的过程。
8．各学科注意人文精神的培养，注意鼓励学生提出个人的创造性的意见，并注意渗透可持续发展的观念。各科都适当地强调了学生个人的鉴赏感悟，学生富有个性的个人体验、感情和想像，以及这种个性化感受、见解和启示的发表、交流和分享，而排斥对统一的所谓“标准答案”的片面追求。
从课程标准的结构来看，大部分学科首先规定了学科课程的总目标，在总的目标之下，对构成总目标的各个部分做一些概述性的规定，更具体的目标是按照学段目标或内容标准加以细化和落实的。
综合各科课程标准，课程目标可以按照结果性目标和体验性目标分为两大类，结果性目标大体可以包含知识和技能两部分，所以，也可以按照认知性目标、技能性目标和体验性目标划分为三大类。这三大类又可以各分为三种程度水平。
认知性目标(结果性目标)
了解——说出、背诵、辨认、列举、复述等
理解——解释、说明、归纳、概述、推断、整理等
应用——设计、辩护、撰写、检验、计划、推广等
技能性目标(结果性目标)
模仿——模拟、再现、例证、临摹、扩(缩)写等
独立操作——完成、制定、解决、绘制、尝试等
迁移——联系、转换、灵活运用、举一反三等
体验性目标
经历(感受)——参与、寻找、交流、分享、访问、考察等
反映(认同)——遵守、接受、欣赏、关注、拒绝、摈弃等
领悟(内化)——形成、具有、树立、热爱、坚持、追求等
新课程结构改革的主要特点《基础教育课程改革纲要》(试行)指出：改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
课程结构的均衡性、选择性和综合性，构成了新课程总体结构的主要特点，这三大特点都明显地体现在义务教育阶段课程设置和课时分配上。均衡性和选择性是任何课程结构改革都必须要考虑的目标，二者有比较密切的联系，很难截然分开；综合性并非任何课程结构必须考虑的问题，但对于当前我国基础教育的课程结构而言，综合性构成课程结构改革的最主要的目标，也是体现课程结构发生实质变化的主要指标。
表1 义务教育课程课时及比例分配
课程门类 年 级 九年课时总计（比例）
一 二 三 四 五 六 七 八 九
品德与生活 品德与生活 品德与社会 品德与社会 品德与社会 品德与社会 思想品德
思想品德 思想品德 7%-9%
历史与社会（或选择历史、地理） 3%-4%
科学 科学 科学 科学 科学（或选择生物、物理、化学） 7%-9%
语文 语文 语文 语文 语文 语文 语文 语文 语文 20%-22%
数学 数学 数学 数学 数学 数学 数学 数学 数学 13%-15%
外语 外语 外语 外语 外语 外语 外语 6%-8%
体育 体育 体育 体育 体育 体育 体育与健康 体育与健康 体育与健康 10%-11%
艺术（或选择音乐、美术） 9%-11%
综合实践活动 6%-8%
地方与学校开发或选用的课程 10%-12%
周总课时数 26 26 30 30 30 30 34 34 34 274
学年总课时 910 910 1050 1050 1050 1050 1190 1190
1122 9522
(一)课程结构的均衡性
课程结构的“均衡性”实质是获得课程设置的平衡。从改革的目标去分析，课程的均衡性符合我国教育方针，有利于实现全面发展的目标，符合素质教育的要求。课程的均衡性的特点主要表现在以下几个方面：
1．按照全面发展的要求均衡设置课程
每一种课程在课程结构体系中都有各自独特的作用，我国中小学关于全面发展的要求，是要从德育、智育、体育、美育和劳动技术教育等各个方面考虑，保证造就身心健康发展的公民和人才。新课程同样兼顾了这些不同的方面，设置相应的各门课程。如：
德育——品德与生活，品德与社会，思想品德
智育——语文，数学，科学、物理、化学、生物、历史、地理
体育——体育，体育与健康
美育——艺术，音乐，美术
劳动技术教育——综合实践活动(包含)
当然，各个不同方面的教育和学科群之间不是一对一的绝．对关系，相互是有一定的交叉的，如德育的任务、美育的任务在智育类的学科中需要全面渗透，同时德育、美育类的课程中也包含智育的任务。
2．合理地设置各门课程或学习领域的比例
按照全面发展的要求设置课程，并不是僵化地要求各门学科或课程领域在课程结构中平均地体现出来，应该按照学生发展需要，根据各门课程的重要程度，按照一定的比例和位置等体现出来，如各领域或学科占多少课时，课时安排在学生学习进程中的位置(哪一季节，星期几，上、下午或第几节)等。如在小学设置语文、数学、艺术、体育等科目，而在初中则设置语文、数学、外语、历史与社会、科学等科目；小学阶段语文、数学等核心科目占有较大的课时比例。以六三学制为例，课程设置中在小学语文所占的课时比例为27～28％，而艺术所占的比例为10一11％；初中阶段语文所占的课时比例为13～14％，而艺术所占比例为6～7％。九年所占的总课时比例语文为22—23％，艺术则为9～10％。
3．地方和学校具有一定的弹性空间和调整权限
课程结构要适应地区间经济文化的差异，沿海发达地区、中原地区、西部欠发达地区等不同区域的经济发展需要有着不同文化知识结构的人才，因此应当允许各地根据本地经济发展的现实需要选择相应的课程，以适应这种区域经济和社会差异。新课程方案重视处理好国家课程、地方课程和学校课程的关系和均衡发展，为地方和学校开发课程提供了10％～12％的弹性空间，，同时，还有6％～8％综合实践活动课时时间有较大的机动性，综合实践活动尽管是作为国家课程出现，但主要管理权限应该在地方和学校，应该是富有地方或学校特色的课程类型。
4．依据学生年龄和心理特征设置不同的课程门类
各门课程在不同年级的出现和出现的方式，充分考虑了学生的年龄特点和心理特征。如小学低年级段仅设置了语文、数学、品德与生活、体育和艺术等学科和领域，考虑到低年级学生的学习特点和实际状况，有利于刚进入小学的儿童顺利实现幼小衔接；中高年级将品德与生活分解为品德与社会、科学两个领域，增加了外语和综合实践活动两种课程。初中阶段将原来的思想政治改为思想品德，设置综合性的科学、历史与社会和分科的物理、化学、生物、历史、地理供不同地区和学校根据自身情况做出选择。整个课程设置按照由低到高形成一定的梯级。
5．按照九年一贯的整体考虑设置课程
新课程方案在结构上的另一个特点是按照国家对义务教育阶段的总体要求，按照九年一贯的整体考虑设置课程，淡化了多年来关于五四制和六三制的争议，给地区和学校在学制上的过渡和安排提供了较大的自主空间。但目前我国存在六三制、五四制、五三制等多种学制，不同学制适应新课程方案的便利性客观上存在较大差异，如采用五四制和五三制的部分实验区适应上会有更多的困难，这需要地方和学校在国家的总体要求下积极探索符合自身学制特点的课程实施方案。
(二)课程结构的选择性
课程结构的选择性的实质是为地方和学校根据学生的差异，在完成国家课程的基础上，鼓励各地和学校在课程结构上的创新和发展，鼓励学校通过设置有特色的课程，体现学校的特色，实现学校改革的内涵式的发展。
参加新课程改革的地方、学校由于地域、历史、文化、经济等差异很大，每所学校中不同学生的差异也是客观存在的现实，新课程结构上需要体现较大的选择性，以增加新课程的对地方、学校和学生个体的适应性。新课程的选择性实际也体现对课程权力的一种重新分配，改革的方向逐步增加地方和学校对课程选择的权限。新课程的选择性主要表现在以下几个方面：
1．地方和学校对分科和综合的选择
对新课程方案做文本的分析，课程的选择性最明显地体现在地方和学校可以根据自身情况选择义务教育阶段的分科课程或综合课程，在国家课程的层面，地方和学校可以选择综合理科即科学，也可以选择分设的物理、化学、生物；可以选择综合文科即历史与社会，也可以选择分设的历史和地理；可以选择综合性的艺术课程，也可以选择分设的音乐、美术。综合与分科课程的选择涉及地区和学校师资、设备以及配套的考试评价制度，需要进行民主的科学的评估来加以确定。
2．增加选修课程的比重
尽管目前主要是以国家课程、地方课程和学校课程三级来对课程进行划分，但学校课程的管理是可以采用其他分类方式的，把课程分为核心课程、基础课程和选修课程也是一种可行的方式。
20世纪80年代以来，许多国家在改革中小学课程时，把基础教育课程按其学科性质和重要程度分设为核心课程、基础课程和选修课程三类，一些课程管理上具有分散传统的国家倾向于规定中学阶段的核心课程和基础课程，如英美两国所发生的那些变化。值得注意的是，英美两国的核心课程和基础课程是根据各自国家的具体情况和当时需要设立的，并随着情况的需要的变化而发生变化。从我国实际出发，采用国家调控方式，设立核心课程和基础必修课程，使中小学课程有一个基础较高的统一要求，从而保证国家在下个世纪的人才竞争中居于优势，这应是普通教育的基本任务之一。
对这些类型课程的研究，不仅是课程结构研究和改革的重要组成部分，并且，由于课程类型上的调整和改革往往最鲜明地反映出课程改革的实质和方向，它还直接关涉到课程管理问题。尤其是对必修和选修课程的研究和设计，有利于我们在一个科技和社会飞速发展的时代准确地把握学校课程设置的一般规律。基础教育课程设置不断地受到来自大学、工商业界和社会其他方面要求改革的压力，并且，现代科学技术的发展对学校课程的影响也表现得较为明显，选修课程的增设和开发能够使学校中课程更为迅速敏锐地感知和反映新的先进科学知识进入学校教育的要求，从而使得各门学科结构和内容上的改革更趋活跃。
工具性的科目如语文、数学和外语，是中小学课程中最重要、最基础的部分，需要重点学习，可以列为核心课程，同时，应该把科学(物理、化学和生物)。
技术 (包括计算机科学)、综合文科、历史、地理、体育、音乐和艺术规定为基础课程，以保证全体学生获得广泛而坚实的文化科学基础知识，促进他们的全面发展。
设置选修课程，使课程设置具有弹性，以使地方和学校因地因时制宜，促进学生个性特长的发展，这已经取得了一致的认识，但如何设置选修课。设置哪些选修课，仍是存有争议和需要研究的问题。在一个适当的比例范围内安排各类选修课，可以真正发挥深程设置上的灵活性，发展学校的个性和因材施教。至于选修课的分类，已经先行实验的学校开设的选修科目五花八门，有的学校已建立了自己较完善的体系。
3．各学科和综合实践活动领域内的弹性内容
各门学科和综合实践活动领域在包括教材设计和编制等课程实施和具体化的过程中，都会对各自范围的内容进行弹性设计，以满足不同学生的兴趣和需要，体现以学生发展为本的课程思想。学科内容分层设计是世界中小学课程发展中得到普遍认可的一种方式，课程标准尽可能地提供学生发展的最大可能性，同时要规定最低学习要求。
综合实践活动领域的各个专题和活动的设计更是应该具有弹性，应该是教师和学生共同确定的，每个学生在探究性学习的主题、社区服务的形式、社会实践活动涉及的部门等都可能是不同的，能够更好地体现课程的选择性。
(三)课程结构的综合性
课程的综合或整合，是新课程改革在结构变化上的一个重点。课程结构的综合性改革(简称课程综合化)是世界范围内义务教育课程改革的基本方向之，日本近年来的课程改革的历程也可以基本被理解为课程一步步走向综合或整合的过程。我国台湾地区九年一贯的课程改革也非常强调综合化，课程被综合为语文领域(包括汉语和外语)、数学、科学、艺术与人文、社会、体育和综合活动等七大领域。我国现行的中小学课程体系是严重的分科体系，这种分科的体系实际上是把学科彼此孤立起来，分别地向学生头脑浇铸，这种教学的结果不能完全达到培养一个完整的健全的人的目的。国家提出了“小学加强综合课程，初中分科和综合课程相结合，高中以分科课程为主”的课程设计方向。课程结构的“综合性”是依据基础教育的特殊功能、现代社会对人的素质需求以及儿童的身心发展特点而提出的。课程的综合实质上是体现义务教育阶段课程整体性的一个重要途径，学科或学习领域的设置、学科内部结构的更新，教学和学习的途径变化，课程评价的调整等都受到课程综合程度的影响和制约。我国的课程改革在课程结构上的综合性改革上充分照顾了国情和教育的实际状况，综合的程度和选择性上都做了恰当的处理。是一种采取积极稳妥地走向课程综合化的步子。
1．课程综合化的意义
以美国实用主义哲学家杜威为代表，他认为不论是相关知识综合还是经验综合都是片面的，都没有把握综合问题的全貌，他认为在人的发展中，无论是儿童本身的经验，还是外部的学科知识，都是JL童发展不可缺少的，所以课程综合不能把这两种方式割裂开来，应该谋求相关知识综合和经验综合的统一。
从形式上看，分科课程和综合课程差异很大，分科课程的内容限于一门科学范围之内，学科结构也服从于本门科学的结构；综合课程在内容上跨越两门或两门以上的学科，在结构上与儿童心理发展规律和教育学的要求更为接近。但实质上，分科课程和综合课程也只是相对的概念，许多分科课程无论从其范围还是从其结构上看，它同时也是一门综合课程。随着科学技术知识的增长，这些课程的综合化特点将更加明显。尽管现在学校开设的一些学科属于综合性的学科课程，但确实存在着在一个更大范围和程度上对学科进行综合的问题，如综合理科、社会科学以及文理综合课程(如科学、技术、社会课程，简称STS)。
关于课程的综合性，应该树立两个基本观点：第一，综合要强调各个学科领域之间的联系和一致性，避免过早地或过分地强调各个领域的区别和界限，防止各个领域之间出现彼此孤立、相互重复或脱节的隔离状态。第二，综合强调知识与能力的综合，认知、情感、动作技能等方面学习之间的相互联系、渗透，各种能力的综合运用等。
与分科课程相比，综合课程可能具有以下的优点：第一，综合课程可以提供给学生考察世界的整体观念，使各类知识能够相互支撑，更为真实地反映现实生活，使学生能够产生学习上联系的、综合的方式和观念；第二，综合课程超越分科课程的学科局限，为课程提供了更大的包容性、灵活性和适应性，具有更强的吐故纳新的能力；第三，综合课程提供了多学科的方法和视野，更有利于培养学生综合地运用知识解决实际问题的能力，培养学生的整合的能力、想象的能力和创造的能力；第四，综合课程强调各类知识的横向联系，可以提供学生更多地产生认知结构上相互沟通的机会；第五，综合课程的设计可能更有利于学生和教师开展探究，增强学生学习的积极性、自觉性。
2．按照综合或整合的思想重建各门学科
以整合的观念重建各门学科，是义务教育阶段课程综合化的重点，也是难点。这给我们提出了一个严肃而又不容易解决的问题：如何才能在学科的框架之下真正打破学科体系的束缚?
以整合的观点来看待各门学科，必须将学科的设计与知识的整体联系起来，与其他相应学科的知识联系起来，牢固建立起科际联系的线索，将学科重建于现代知识结构之上；必须将学科的设计与更广阔的自然和社会生活联系起来，与社会发展的各种需要和现实结合起来，将学科重建于社会发展之上；必须将学科的设计同学生的经验和生活联系起来，将学科和学生的需要和兴趣融合在一起并促进这些需要和兴趣的保持和发展，将学科重建于学生生活之上。同时，我们在学科重建的过程中，对整合采用比较宽泛的定义，将综合、联系、沟通、衔接、交叉、渗透、关联等，纳入整合的范畴之中。从这样的宽阔角度和视野来理解课程整合的含义，也许更能探知整合的本质。
3．综合实践活动
新课程改革在课程综合方面的另一个新方向是设立了综合实践活动。它的目的和理念强调：
——强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。
——增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。
——培养学生利用信息技术的意识和能力。
——了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术。综合实践活动在内容和结构上包括：
——信息技术教育
——研究性学习
——社区服务与社会实践
——劳动与技术教育。
综合实践活动的组织线索有三种：
——按学习者与自然的关系
——按学习者与他人和社会的关系
——按学习者与自我的关系
综合实践活动以活动为主要形式，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去发现和解决问题，体验和感受生活，培养创新精神和实践能力。强调做、考察、实验、探究、设计、制作、想像、反思、体验，等等。
综合实践活动的课程特性表现为：它是所有课程领域中综合程度最高的课程，是所有课程领域中开放性最强的课程，实施过程蕴藏着更多的不确定性和关联性，实施过程涉及更加宽泛复杂的课程资源。
同时，我们也可以把综合实践活动理解为综合课程和活动课程的一种有机的结合。
活动课程作为基础教育课程10多年改革的一个重要成果，已经在课程结构中占有重要位置，并逐渐形成了具有我国特色的活动体系。如何深化活动课程的改革，减轻其中出现的活动课程学科化的偏向，是需要认真对待的问题。切实把活动课程的开展在设置、保证措施和评价等方面加大力度，对推进课程体系结构改革有重要意义。在学校开设综合实践活动的呼声代表了课程结构改革的一个新的方向，但这种课程对我们来说还是一种比较新的尝试，其价值和功能还没有在我国课程教学的实践中得到清晰的证明，目前这类课程在新的课程体系中占据大量的时间，值得我们认真关注。教育作为一种生产活动同样是讲究效益的，新的综合实践活动作为一种主流课程能在学生发展上产生多大的效益，需要我们本着认真的科学态度进行探索，课程在结构层次上的改革之所以重要，是因为它决定着未来人才的知识和智能发展的结构，决定着能否满足未来社会对人才的需求，对这样的问题切忌轻率的回答。
(四)校本化的课程结构设计
以往学校在设计自身的课程结构时候，往往采用两维方式对学校课程做简单划分(如图2所示)，并将两种课程类型对立起来，或作为相互的补充，这样，处于两维中的课程很难找到自己确切的定位。实际上，两维课程划分使课程结构变得僵化，简单而又绝对，不利于学校对课程做整体的把握。而实际上，分科和综合课程的划分不应该是绝对的，分科和综合在学校课程结构体系中只有相对的意义，有些课程，如物理，相对于数学、化学、生物等课程，属于分科课程，但物理课程本身也是一种综合课程，物理课程的各个组成部分如力学、电学、声学、光学等都具有独立的结构，物理课程本身也存在一个综合化的问题；数学课程相对于其他学科是分科课程，但数学中的代数、几何、概率统计等也具有相对独立的意义，也需要在一定程度上综合起来。
学科课程与活动课程的划分同样也只有相对的意义，按照新课程改革的理念，没有绝对的学科课程和绝对的活动课程，学科和活动是交织在一起的。如体育是活动课程，但它同时也是一种学科课程；数学是学科课程，但数学课程中越来越包含大量的活动成分，甚至在一些学校出现专门的数学活动课。
图2 两维课程结构类型
目前，一些学校和课程设计者越来越倾向于脱离原有的按学科课程和活动课程、分科课程和综合课程、学术课程和实践课程、普通课程和职业课程、必修课程和选修课程、国家课程和地方课程、显性课程和隐性课程、正式课程和非正式课程等简单对应关系处理课程结构的办法，而是采用分层次的方式，立体构筑金字塔式的课程结构，如将课程整体分解为基础性课程、拓展性课程和探究性课程三大类别和层次。
在体系结构上把学校课程划分为基础性课程、拓展性课程和研究性课程三类，充分体现了改革和创新精神。三类课程的划分使课程可以在一种新的轨道上运行。但并不是说三类课程的划分是十全十美的，而是每一类课程的设置都反映了一种强势的社会需求，应该强调的是，每一种课程类型都只有相对的意义，三类课程之间的沟通和联系才是最为重要的，片面地夸大其中任何一种课程的作用都会对三类课程的运行产生不良影响；如何将学校中的基础性课程、拓展性课程和研究性课程合理搭配?这也是新一轮课程在体系结构改革上的新难题。此外，在不断加大学生自主选择的课程比例的情况下，学校如何保证学生的选修不具有盲目性，如何在一种选择性的环境中提供平衡的课程?这种问题在义务教育的较高年级和高中阶段随着选修性学习时间的增加，会越来越突出。三类课程类型在培养目标、学习方式的要求和课程领域的划分上具有各自的特点(见表2)。
表2 校本课程结构设计的廉理和范围
课程类型 学习类型 学习类型 课 程 目 标 课 程 领 域
基础性课程 基础性学力 共同性学习 着重培养学生基本素质，注重课程内容的通性、通法通则，体现可生长的基本能力要求，属于最低学习基准，但也有一定的层次性和梯度
分科目设置工具性科目：语文、数学、英语、信息科技社会科目：思品、社会（综合）、历史、地理文科（综合）
自然科目：自然、科学（综合）、物理、化学 生命科学技能科目：劳动技术体艺科目：体育与健身、艺术
拓展性课程 发展性学力 选择性学习 体现知识扩展和综合能力发展的要求，是终身学习精神、方法和能力培养的重要渠道，注重学生特殊能力的发现和培养。
分领域设置知识（科学与人文）领域：是工具类、社会类、自然类科目的拓展技能或技术领域：适应当前社会发展、开发潜力较大的开放性科目群
体艺领域：体育、艺术等利于个性培养和特长发展的科目群
探究性课程 创造性学力 研究性学习 体现兴趣培养和适应合作学习的需要，自主设计和尝试，在专题性和综合性的探究实践活动中，培养学生创新精神和实践能力。
分专题设置单领域的或跨领域的课题研究综合实践活动社会实践活动
构建一个科学的、现代的、儿童心理化的学科课程结构仍然是新课程结构改革的重点问题，这就必须要注意到，中小学的学科结构不等同与成人学科逻辑结构的简单复制，学科结构也不能是学生心理的完全同构，即儿童需要什么、对什么感兴趣我们就提供什么，真正科学的儿童心理化的学科课程结构是要寻找成人化的学科结构和学生心理结构的完美的结合，寻找杜威所说的二者之间的“连续性”，这样构建的儿童心理化的学科课程结构才能发挥其最强的功能。
学生心理
学生课程结构 学科逻辑结构
图3 儿童心理化的学科课程结构
三、新课程内容改革的主要方向
课程内容的创新需要体现时代和社会的需求，我国基础教育在这一方面的不足明显表现在课程内容的更替大大落后于时代和社会的需要，从而加大了由于课程本身所具有的滞后性所带来的学校的课程内容的落后和僵化的面貌。所以，目前课程内容创新就是要以加强内容的时代性为主，在内容安排上体现一些基本的课程思想，如体现课程内容的基础性、综合性；体现人文精神的渗透，可持续发展观念的养成等；体现如何更好地实施素质教育，落实培养学生创新精神和实践能力；体现适当地处理减轻学生负担和社会对学生要求越来越高而课程时数却越来越少的矛盾；体现课程内容和现代信息技术结合并生成全新的内容载体；体现学生学习方式的改变带来的课程内容选择在价值观上的更新。
(一)新课程内容的基础性：走向一种综合基础观
课程内容的创新首先要表现在课程基础的更新，表现在学科基础知识、基本技能的更新、基本能力的更新和基本的价值观念和态度的更新。
我国基础教育阶段历来重视对学生基础知识和基本技能的教学，形成了一整套行之有效的运作方式。坚持“双基”应该是我国基础教育的一大优势，然而，学校课程的“基础”也要顺应时代和社会的需要而不断地发展变化，这就要求我们具有动态发展的课程基础观。近来教育界在坚持“双基”的同时，提出了基础教育阶段新的基础目标，包括基本能力和基本的价值态度观念。也就是说，我们新的课程改革对基础的看法必须要从“双基”观走向一种新的“综合基础”观。
21世纪对人才和劳动力资源的需求是全方位的，并且都提出了更高的要求，但无论是从经济和社会发展的需要，还是从个体的发展看，一方面需要更多的在某一领域具有高新水平的人才，另一方面，具有高新水平的人才又同时需要具备更宽厚更扎实的基础。这种对人的基础的要求反应在中小学教育领域，不仅指学生应该具备的基础知识、基本技能，而且还应包括基本能力和基本态度，但作为课程设计所要依据的，最根本的仍然是基础知识。
根据我国中小学教学的实际情况，如何处理好基础知识与内容现代化的关系是课程内容设计的一个关键问题。从学校教育的角度看，相对于科学技术知识的成倍增长，传授给中小学生的最基本的基础知识所发生的变化要小得多。关键是什么样的知识才可以成为基础知识，这是需要认真加以研究的。我们认为，基础知识是指那些最具迁移性、适应性、概括性，以及对了解和掌握一门学科最必需的知识。确定学科的基础知识是一项艰巨而复杂的科学研究工作。随着科学技术的发展，基础知识并不是一成不变的，它的内涵也在不断发生变化。新的知识进入基础知识的过程，实际上就是基础知识结构不断同化和顺应新知识的过程。
一方面，新知识可以作为原有基础知识的补充和丰富，直进入和被同化在原有的基础知识结构之中；另一方面，当新知识不能直接被容纳在原有的基础知识结构而发生冲突时，原有的基础知识可能被打破而做出适当的调整，以顺应新知识，从而建立起新的基础知识结构。课程内容上仍然应该重视基础知识和基本技能的教学内容，但要特别注意严格筛选需要进入学校教育的新内容，从学科特点出发，选择为全体公民进入现代社会从事生产、学习、工作和生活所必需的适合学生生理、心理特点并有利于学生全面发展的基础知识和基本技能。各学科都有经过长期实践筛选、积累起来的传统知识，其中有些仍然是学生应该掌握和必须掌握的。但是，为适应当今社会经济和科学技术迅速发展的的需要，必须更新教学内容，删除次要的、陈旧的或用处不大的知识，适当充实中小学生能够接受的反映中国和世界的优秀文明成果以及当代科学技术文化的最新发展的知识，并切实把握其特性，作出相应的处理。例如，有的需要开设新的科目；有些可以充实到相应的学科中去，如空间技术、新材料、新能源、生命科学和环境保护等知识。没有对基础知识的确定和把握，课程设计可能无从下手。在中小学有限的学年和课时里，抓住了基础，就是抓住了核心、抓住了关键。基础教育课程改革需要在提高学生的基础性学力，培养学生的发展性学力和创造性学力方面做出更大的努力。
我国基础教育在基础方面陷入的主要误区是学校课程教材统得过多；必修基础太多，并且主要是一种对每个学生要求相同的平均基础，没有建立起基础分流的机制；没有真正处理好“双基”和能力发展之间的关系，抓双基实，抓能力虚，没有能够认真探索基本能力和基本态度的指标和实施方式。课程研究者和教师比较熟悉“双基”教学的操作程序，基础知识和基本技能的教学可以得到很好的落实。我们欠缺的是对基本能力和基本观念态度进行理论和实际操作程序相结合的研究和实践。但是我们也应当防止出现一强调基本能力和基本态度，就忽视甚至否定双基教学的偏向。任何事情都是过犹不及，物极必反，对此，必须保持清醒的头脑。
对学校的各个学科课程内容设计来说，需要按照学科发展的现状和要求，用最新、最先进的学科思想方法来审视传统或陈旧的学科结构，并加以重新完善或重新确立。同时，按照学科发展和社会发展的双重需求，重新审视学科的基础。课程设计所需要的知识基础应该有一个相对较长的稳定时期，中小学基础的变革有着自身的发展曲线，不会是一种骤然上升的局面。这种相对的稳定期给教学内容的革新和发展提供了时间上的机动性，使改革者可以有机会认真地研究未来的变化趋势。
那么，共同基础的含义是什么?有没有必要为每个学生打同样深的共同基础?对这些问题的回答受到全社会的教育价值观的影响，我们的教育宗旨中对全面发展的要求决不能被片面地理解为平均发展，终身教育需要的基础也决不是平均基础。从课程设置情况看，共同基础应该受到限制，这样才可能为分流后的基础发展提供更广阔的时间和空间，才符合人才成长的规律，也符合学生心理发展的规律和个性发展的需要。在课程设计上，则需要进一步保证各种基础落实的策略，如课程内容的精选原则、突出主干知识、突出知识之间的联系，等等。
(二)新课程内容的现代化
1．课程内容现代化的国际视野
如何使课程内容现代化成为各国课程改革研究者首要考虑的问题。从国外近30年来的课程改革来看，虽然由于指导思想、改革方案不同，改革内容和幅度也不相同，但这些国家在吸收科技新成果，使课程内容现代化上是相同的。将科技新成果纳入传统的学科体系中，是作局部性的改良，还是必须对传统学科体系进行彻底的改造。从国外关于课程内容现代化所采取的方式上看，主要表现为两种观点：其一，压缩旧有的课程内容；其二，彻底改造旧有课程。从我国国情出发，我国课程内容现代化应该根据现代科学观点重新审视基础理论知识的内容及其比重，通过充实基础学科或改组基础学科来实现课程内容现代化。当然，仅仅从这两点来理解课程内容的现代化问题将失之偏狭，正如联合国教科文组织召开的欧洲地区各成员国教育部长第三次大会所认识到的，“教育内容的确定问题从来没有像今天这样复杂和迫切。面对现代世界和其中发生着的各种迅速变化向教育体系提出的日益增多的要求，如何避免课程的超载和教育各层次和各类型中(尤其是一般教学中)科目和学科的增殖?在各种情况下，应按照哪些标准来选择教学的科目和学科?怎样在看起来都很重要的各科目之间、根据那些标准来保持合理的平衡?怎样为每个科目选定最基本的、首要的内容和较次要的内容，以便赋予课程一种最低限度的‘生命的希望’，并避免过于频繁而仓促的修改?跨学科有些什么好处、贯彻方法和局限性?终身教育的前景和教育内容的民主化会产生一些什么影响?各层次和各类型课程的个性化有哪些可能性和局限性?在教育内容中加强理论和实际之间的联系可以采取哪些途径和方法?怎样组织课程和教材的改革和修正而不损害教育过程的必要的连续性?怎样在大众带来的信息增殖及其影响的情况下设计教育内容?”对这样一些问题的回答仍然是当今课程设计不能回避的。
国际教育界对课程内容的安排问题，往往是从大局着眼加以阐述。国际2l世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告认为，以终身教育为指向的现代教育应该围绕四种基本学习加以安排。可以说，这四种学习将是每个人一生中的知识支柱：学会认知，即获取理解的手段；学会做事，以便能够对自己所处的环境产生影响；学会共同生活，以便与他人一道参加人的所有活动并在这些活动中进行合作；最后是学会生存，这是前三种学习成果的主要表现形式。当然，这四种获取知识的途径是一个整体，因为它们之间有许多连接、交叉和交流点。
在一般情况下，正规教育仅仅是或主要是针对学会认知，较少针对学会做事。而另外两种学习往往带有很大的随意性，有时也被看作是前两种学习的一种自然而然的延伸，但是，这四种“知识支柱”中的每一种都应该得到同等重视，使教育成为受教育者个人和社会成员在认识和实践方面的一种全面的、终生持续不断的经历。
学会认知：途径是将掌握足够广泛的普通知识与深入研究少数学科结合起来。这也就是说学会学习，以便从终身教育提供的种种机会中受益。
这种学习更多的是为了掌握认识的手段，而不是获得经过分类的系统化知识。既可将其看成为一种人生手段，也可将其视为一种人生目的。作为手段，它应使每个人学会了解他周围的世界，至少是使他能够有尊严地生活，能够发展自己的专业能力和进行交往。作为目的，其基础是乐于了解、认识和发现，即便那种没有直接目的去学习的情况越来越少。扩大知识面可以使每个人更好地从各个角度来了解他所处的环境，有助于唤起对知识的好奇心，激发批判精神并有助于在独立思考的基础上去辨别是非。然而，由于知识涉及方方面面，并且始终都在不断地发展变化，试图想什么都让学生知道越来越做不到，而且在基础教育之后仍保持对所有学科的教学也不切实际。一个真正受到全面培养的人需要有广泛的普通文化知识并有机会深入地学习少量的学科。在整个教育过程中，应该促使在这两个方面同时发展。文化教育作为超越时间和空间将各个社会联系起来的纽带，势必使会受教育者了解其他领域的知识，从而有助于充分发挥各学科之间的协同作用。为了解知识而学习，首先要求学会运用注意力、记忆力和思维能力来学习。
学会做事：以便不仅获得专业资格，而且更广泛的意义上说，获得能够应付许多情况和集体工作的能力。这还意味着要在青少年的各种社会经历或工作经历范围内学会做事；这类经历可能因地方或国家的具体情况而属于自发性的，也可能由于学习和工作交替进行的教育的发展而属于正式的。
如何教会学生实践他学会的知识?还有在不能完全预计未来工作变化的情况下，如何使教育与未来的工作相适应?学习应有相应的发展变化，不能再被看作是单纯的传授多少有些重复不变的实践方法，即使这些方法仍具有一定的不应忽略的教育作用。从资格概念到能力概念，由于知识和信息对生产系统起着支配作用，专业资格概念变得有些过时，个人能力的概念则被置于首位。资格与实际技能的概念仍然过于密不可分，而能力则是每个人特有的一种混合物，它把通过技术和职业培训获得的严格意义上的资格、社会行为、协作能力、首创能力和冒险精神结合在一起。如何有效地学会应付变化不定的情况?如何参与对未来的创造?
学会共同生活：其途径是本着尊重多元性、相互了解及和平等价值观的精神，在开展共同项目和学习管理冲突的过程中，增进对他人的了解和对相互依存问题的认识。
能否设计出一种能使人民通过扩大对其他人及其文化和精神价值的认识，来避免冲突或以和平方式解决冲突的教育呢?
教育的使命是使学生懂得人类的多样性，同时还要教他们认识地球所有人之间具有相似性又是相互依存的。认识他人必须首先认识自己。只有这样，他们才能真正设身处地去了解他人的反应。在学校培养这种感情同化的态度，会对一个人的一生的社会行为产生积极影响。当人们为一些能够使他自己摆脱日常习惯、值得一做的项目共同努力时，人与人之间的分歧甚至是冲突就会逐步减弱，有时就消失了。正规教育中要留出足够多的时间和机会向青少年传授这类合作项目。
学会生存：以便充分地发展自己的人格，并能以不断增强的自主性、判断力和个人责任感来行动。为此，教育不应忽视人的任何一种潜力：记忆力、推理能力、美感、体力和交往能力。
应该使每个人借助于青少年时代的教育，能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便由他自己确定在人生的各种不同的情况下他自己认为应该做的事情。
个性的多样性、自主性和首创精神，甚至是爱好挑战，这一切都是进行创造和革新的保证。在一个社会和经济改革为主要动力的迅速变革的世界里，可能更重视想象力和创造性。应该向青少年提供一切可能的美学、艺术、体育、科学、文化和社会的发现和实验机会。发现的目的在于使人日臻完善；使他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样；使他作为一个人，作为一个家庭和社会的成员，作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的理想家，来承担各种不同的责任。这种意义上说，教育首先是一个内心的旅程，它的各个阶段与人格的不断成熟的各个阶段是一致的。因此，教育作为实现成功的职业生活的一种手段，是一个非常个人化的过程，同时又是一个建设一个相互影响的社会关系的过程。
这四个方面的学习应该能够构成现代课程内容的精髓，但具体到课程内容改革的实际中，这四个方面还是过于概要性一些，因此，在联合国教科文组织的要求下，S·拉塞克，G．维努迪在研究各国课程内容变化的基础上，提出了课程内容改革的8个方向指标。
(1)对科学技术进步的开放态度
(2)同文化、艺术、人民要求的一致性
(3)对现代世界问题和对地区或国家需要的开放态度
(4)教育内容与学习者知识和身体的需要及能力的一致性
(5)课程设计和学习过程组织中的平衡 ：
(6)内容的一致性
(7)能够激发干劲和保持学习乐趣的内容
(8)赋予教育内容和学习以一种面向未来的和民主的色彩
2．新课程内容现代化的主要方向
针对国际课程变化的潮流，新课程改革制定了相应的措施，其内容的现代化集中体现为课程面向学生生活、面向社会发展、面向科技进步，关注学生的兴趣和经验，并以此三个“面向”来设计学生的学习。
课程面向学生生活，是指要加强课程内容与儿童现实生活的联系，增强中小学生对生活的感受、体验与领悟，课程中所包含的种族经验或人类生活经验要通过与学生的生活经验相联系来加以组织，以克服当前基础教育脱离生活，丧失生活意义和价值的倾向。但面向学生生活，决不能简单理解为在学校中还原和重复儿童的社会生活，也不是简单地关注儿童的兴趣和爱好，课程面向学生生活，应该以儿童的经验和生活背景为基础，调动、保持和发展儿童的兴趣爱好，调动学生明显的和潜在的学习能力，让学生学会学习，尤其是学会通过生活进行学习，同时学会生活和学会发展。
课程面向社会发展，需要课程关注社会经济和文化的各个层面，及时反映社会政治、经济、文化、教育等诸领域面临的发展性问题。一方面要保持我们学校教育传统的民族性的社会特征，另一方面，也要看到地区或世界性问题的重要性，树立全球村的观念，沟通民族的和世界的联系。课程面向社会发展，更要培养学生的问题意识和社会责任感，培养他们积极的社会参与性。
课程面向科技进步，不仅是要使中小学课程内容紧跟科技进步的时代步伐，关注科技进步的价值和影响，更重要的是，要在当代科学精神、科学方法与课程内容之间寻求认识论上的协调一致。课程在设计和安排基本的概念并根据这些概念来组织知识的时候。应该对各种新学科或科学知识的进展对经济和社会发展以及人的精神生活的影响保持敏感。尽管新的知识的出现和发展对学校课程内容的影响相对来说有一个时间差，来的比较晚，但随着信息传递手段的现代化，这种时间差会越来越小，课程内容的变革尤其是校本课程内容的开发，将越来越与这些知识的发展保持基本的同步。
在科学技术迅猛发展的今天，在课程内容中引入新科学技术知识并适当地加以处理，已经成为整个中小学教育中的一个热点问题和难点问题。寻求这些新知识进入学校课程内容的途径和方式，新课程内容变革要解决的重要问题。研究文化科学技术的最新发展，研究它们进入中小学课程的可能的方式和途径，以便在课程中及时反映文化科学技术发展的新成果、新动向和新趋势，是一个复杂的系统工程，是通过多途径、多渠道、多种方式进行的。不能把课程内容的现代化简单地归结为内容增减，或仅仅依靠开设新课程来解决这一问题。并且，课程内容的现代化也并不意味着一定是高、难、深，它也许是更为精炼、浅显和容易的。例如，电子计算机技术的发展和普及，使小学和初中教材中一些繁难的运算变得更为容易或者得以删除。课程内容的现代化也并不会必然使学生的负担加重。以上种种问题，都需要认真细致的研究。
课程内容现代化的另一层含义是，学科课程必须关注本门科学的研究和最新发展，研究并适当地吸收本门科学的新观点和新方法论，用新的观念指导课程内容体系的更新，从而培养学生的能力。因为各门科学知识的增长和发展必然要在各门学科的内容和结构上反映出来，也不可避免地影响到中小学各学科课程的改革和发展。
四、走向新的教材观
根据新课程改革的目标、任务和要求进行教材改革，是当新课程改革的重要课题，也是课程内容设计必须要涉及的专题。我国现有的学校教材体系面临着各种问题和挑战，如何使教材更加有利于培养学生的创新精神、实践能力?如何使教材更加有利于学生良好个性的发展?这首先需要建立新的教材观。
(一)教材改革的整体观：走向整合的境界
中小学教材建设必须作为我国基础教育整体改革的一部分，把自身放在改革的大背景中去考虑，把自身定位在推动素质教育深化和发展上，教材改革要力求反映我们这个时代的主流价值观念和革新精神。建立综合化的、整体的、整合的或统整的课程，是新课程改革的价值追求，也是教材改革的重要目标，如何在教材设计和编制中贯彻整合的理念和要求，是教材改革摆脱以往教材巨大的物性化的学科惯性，而走向以学生发展为本的人性化设计的关键。
从课程整合的理念来理解教材整合，首先要看到中小学的课程和教材，是两个相互依赖的方面构成的一个整体，同时，课程与教材改革是作为我国基础教育整体改革的一部分而体现自身的改革价值的，必须反映这个时代的主流价值观念和革新精神。从课程教材发展的逻辑上说，教材改革和建设首先要对课程的变化做出反映。教材的改革需要根据课程的调整和改革，决定自己发展的方向。中小学的课程和教材，是两个相互依赖的方面构成的一个整体，但从课程教材发展的逻辑上说，教材改革和建设首先要对课程的变化做出反映。中小学课程改革总的趋向是以学生的发展为本，培养学生的创新精神和实践能力，那么，在教材改革的方向上，也必须与课程改革保持一致。
就各科教材改革和发展而言，学科教材的改革也要纳人中小学教材改革的整体加以考虑，树立学科教材改革的整体观。学科教材改革首先需要明确自身的定位，看到学科教材在教材整体中的地位和作用；学科教材设计需要更多地研究学科规律和适应各学科的普遍规律的相互关系；研究和把握学科之间知识、技能的迁移和横向联系，研究和把握知识的局部和知识的整体之间的关系，切实增强教材整体性，注重学科内的综合和学科间的整合，需要防止学科分化过细、彼此孤立隔离、内容重复和脱节。学科教材的设计，也要在把握21世纪社会对人才的素质需求的前提下，研究本学科在人才培养中的作用。只有在整个中小学教材建设和各学科设计中考虑自身的特殊性，并把自身的改革放到更大范围中去考虑，才能使中小学教材建设具有强烈的时代精神和现实意义。
教材的整合，要求既要克服学科本位的狭隘的倾向，但也要防止学科教材非学科化的倾向，不能否认学科体系的作用和魅力，在整合的背景下，各门学科对学科性质、目标和任务要定位准确，分清学科的科学性质和教育性质，学科的核心目标和一般目标，能力目标、知识技能目标和情意目标，研究和遵循学科的特殊规律和适应各学科的普遍规律，在此基础上，采用设置不同主题等形式，对学科教材内容进行有效的整合。学科教材的改革只有考虑学科自身的特殊性，并把自身的改革放到更大范围中去考虑，才能在整合中获得平衡。
应该注意的是，教材整合的目的不是教材整合本身，而是为了学生的发展；教材整合的意义也不单是在于我们创造整合的方法，而更要关注整合背后的推动力量，即满足社会和学生的需求，提升学生的素质。
(二)教材改革的学生观：改善学习的教材设计
把学生的发展作为教材开发的终极目标，使教材的开发和设计真正以脑科学研究、心理学研究和教育学研究为基础，并不是一件容易的事，但教材设计和开发人员强烈的科学意识和心理学意识，对教材设计走出那种单纯以学科规律为导引的传统设计是非常重要的。为了使下一代立于不败之地，教材设计和开发必须考虑最大限度地开发他们的潜能，发展他们的智能，培养他们独立地观察问题、发现问题、探索问题、思索问题、分析问题和解决问题的能力，培养他们的自学能力、实践能力和创新能力，使他们学会求知，学会做事，学会共处，学会发展，在合作中竞争，在竞争中合作。只有这样，才能更好地适应现代社会和未来社会日新月异的变化。
对教材设计者和教师而言，学生不再是教材的被动的受体，而是对教材进行能动的实践创造的主体；教材不再是只追求对教育经验的完美的预设，而要为学生留有发展的余地，使教材编制过程本身延伸到课堂和学生的学习之中。以往教材的设计，对学生因素考虑的欠缺是显而易见的。一些学科的教材受到难度和深度等限制，仅仅是教师“教”的材料，离开教师的帮助，学生对教材的学习和理解常常产生不可逾越的困难。作为学生学习活动主要媒介，教材要成为“学材”，需要去掉生硬和冷冰冰的面孔，增加对学生的亲和力。教材要提供丰富的与学生生活背景有关的素材，从学生的已有经验和兴趣出发并体现这种已有经验和兴趣，让学生亲身体验探索、思考和研究的过程；要积极引导学生将所学知识应用于实际，从学科角度对某些日常生活、生产和其他学科中出现的问题进行研究；要有利于引导学生积极参与教学活动过程，在学习活动的设计上提倡主动的、建构的、体验的、发现的学习方式，使学生真正成为学习的主体，从而为终身学习打好基础。
保护和鼓励学生的创造天性，重视学习过程和学习结果的创造性和个性化，是教材设计以人为本的基本准则。过去，教材编制的一个基本原则是精选那些确定的无疑的知识或理论，教材对学生来说，成了一个权威知识发布的载体。这种只吸收确定知识的教材编制原则，在一定程度上限制了启发学生质疑、求异的心理取向，而这种敢于质疑、求异的心理取向，正是创新精神和实践能力培养的重要内核。冲破这种传统观念的束缚，以现代教育理念指导教材的编制过程以及教材的教学过程，是当前新一轮基础教育教材革新要解决的重要问题。
(三)教材改革的教师观：改进教学策略的教材设计
教材是教师和学生进行教学活动的材料和主要媒体，教材设计的类型、教材的组织方式与教学策略和方法有着直接的密切的关系。根据我国的国情，一套好的教材设计，往往需要把教学策略和方法即教材实施的方法包括在教材设计之中。一般来讲，这些具体的教学策略和方法最好要渗透到教材的组织排列上。关注教师教学的新教材，必须重视对现代教科书的教学法功能的研究。这是针对过去在编写教科书时，只注意学科内容，比较忽视教学过程，忽视使教科书内容发挥作用的方法的不足而提出的。教科书在充实学科内容的同时，还应体现学生在学习该学科时应具有的相应活动的内容与形式，即要体现学科的思想方法，培养学生的技能和技巧，培养他们独立获取、运用和扩展知识的兴趣和愿望。教科书完全可以对此起到应有的作用。当然，这就要求教科书及其每个组成部分的功能复杂化。然而，这种功能的复杂化不仅有利于教师的教，而且也有利于学生的学。教科书所具有的教育功能表现在两方面：一方面，教科书是绝大多数学生获得知识的最重要的源泉，是教育内容的集中体现。课程标准的制订者强调提高学生所学的种种科学知识的理论水平，这种努力必须以教科书的形式体现出来。另一方面，教科书又是一种最重要的教学手段。它的任务是帮助学生掌握学科课程标准规定的范围之内的各种基础要求，在教学过程中培养学生进行创造性独立思考的能力，了解所学的学科，寻找并找到本学科所必需的信息。作为一种教学手段，教科书还应当针对具体教学内容，体现好的教学策略和方法，有助于教师完善教学过程。新教材的编写重视从教科书的设计和编排上引导教学策略方法的改革，帮助和促进教师运用启发式教学。
不仅如此，从现代课程观念和教学观念来看，教学过程作为一种实践活动，学生和教师都是主体，因此，教材最大程度地满足教师的专业创造，满足教师的教学创新，引导而不是禁锢、规范而不是限制教师利用教材对教学进行建构和创造，是教材编制不容忽视的问题。教材编制的主要目的，不是为教师提供“法定”文件，让教师屈从于教材的要求，而是定位在为教师的教学服务，为教师精心打造和提供可资利用的课程资源。教材无论编制得多么出色，它依然只是教师在教学过程中被加工和重新创造的对象，是教师在教学活动中需要加以利用的课程资源，尽管它是一种主要的资源。
尊重教师对教材的能动创造性，将扭转教材编制者和教师对教材的传统认识，建立更加开放的、科学的和人性化的教材观，将给教材设计和编制带来新的方式和方法。
教材的呈现方式因考虑教师的需要和创造而改变，要研究教材的呈现方式，改变那种将所有事实和原理全部直接呈现的方法，在教学内容的安排上要给教学留有余地；教材不是教师的“圣经”，而是教师要去加工和创造的东西，教材设计要有意识地引导教师能动地乃至个性化地解读教材。
对教学策略进行开放性的设计和建议；是教材设计的重要任务。现代教学论的研究为教材设计带来了新的教学策略和教学方法，如主体性教学、探究一发现教学、合作性教学、反思性教学等等，这些新的策略和方法在教材的设计中应得到充分的体现。单纯规定和建议教学方法，会窒息和扼杀教师的教学创新，因此，教材要引导教师形成开放的、创新的教学方法思想。
开放性的教学策略要求教材不仅要关注呈现作为结论的知识，更要注意揭示获取知识的思维过程，注意概念规律的提出过程、知识的创新和发展过程，力求改变重结论轻过程的问题，注意体现学科的思想方法、学科探究活动的规律、技能和技巧。
(四)教材改革的教育观：构建相应的大德育观
道德情操的养成是一个世界性的问题。培养学生做什么样的人，怎样做人，这是任何教育都回避不了的问题，而且是首先必须解决的问题。从古至今人们对此做了大量的探索。观念、态度和价值体系的传递在教育和社会教化中的极端重要性是不言而喻的。特别是当今社会全球化、网络化发展迅速的情况下，道德教育的重要性和难度都加大、加重了。虽然世界各国道德教育的目的、内容、标准、方法不尽相同，但有一点是相同的，就是都越来越重视道德教育。我国社会的进一步改革开放和经济市场化的过程，给学校德育带来了新的特殊的难题。知识是力量，而在一定情况下，道德与人格更是力量。道德教育如何才能在学校课程教材中更好的体现并融为一体，产生有效的德育效应和氛围，是教育研究和实践面临的迫切任务。我国道德教育长期存在着费时多、收效微的问题。解决这个问题的关键不在于增设课程、增加课时，更重要的是如何完善学校德育的内容，改进学校德育的方法，联系社会实际，联系学生实际，有的放矢。道德教育决不只是政治思想品德课的责任，而是各科教学和活动都应承担的责任，结合各科教学和各种活动进行政治思想品德教育，注意潜在课程的潜移默化作用，往往能收到意想不到的效果。
对中小学教材建设来说，迫切需要建立一种大德育观的思想，即在教材设计和编制中，除了坚持进行爱国主义、集体主义等传统德育内容外，还要把道德教育和人文教育结合起来，把道德观和社会发展观、科学技术发展观结合起来，把道德观和环保观、可持续发展观结合起来，把道德教育和审美教育结合起来，等等，充分发挥教材的教育性功能，注重挖掘各科教材蕴涵的丰富的德育要素，使道德教育贯穿到文化传统和科学素养的养成之中。同时，还应该大力探索学科教材中渗透德育的规律和机制，改变以往以灌输和说教为主的枯燥的德育方法，注意在教材中引导教师采用以养成、潜移默化为主的更有效的德育方式，重视传统人文教育价值，促进学生精神世界的发展。
(五)教材改革的发展观：正确处理继承与创新的关系
处于转型时期的经济和社会发展以及知识经济时代的到来使学校教育面临新的挑战，培养创新精神和实践能力的呼声对基础教育提出了新的要求。注重儿童个性成长和发展的社会需求与强调共性和比较机械的教材设计冲突日益显现。时代要求凸显了改革当前中小学教材的紧迫性和重要性。但就教材改革本身而言，它又是一个持续进行的过程，是一个创新和继承并存的过程。在继承的基础上创新，在创新的前提下继承，使新一轮的教材改革成为对第一轮义务教育教材改革的超越，而不是简单的否定，不是将教材改革的整体或局部建筑成一种空中楼阁，这是值得我们深思的问题。
中小学教材建设的观念需要在继承的基础上创新，教材建设作为一个教育实践的事业，新的理念应该首先来自教学实践的需要，以学生的发展为本，培养创新精神和实践能力，为教材建设理念增加了具有时代感的新内涵。新旧理念产生的碰撞和冲突，引发的是人们思想认识的革命，并将导致教材建设发生积极的变化。新理念作为新生事物的价值并不仅仅是针对过去事物的弊病，而是以素质教育要求在教材建设领域的深化。这就要求教材的新理念具有针对性、实践性，既切实可行，又在观念上有了新的突破。
中小学教材内容的创新迫在眉睫，这也是教材建设一项持续不断的任务。现代科学技术的发展，经济和社会的发展，要求中小学必须时时不断地增加新的教学内容，但是学制、课时是有限的常数，非但不可能延长学制、增加课时，相反还要求缩短学制、减少课时。在有限的学年、课时里，既要增加新的教学内容，又要减轻学生过重的课业负担，在此基础上提高教学质量，这是一个突出的矛盾。解决这个矛盾需要从不同层面(包括教育思想与观念，课程与教材，教师与教学，考试与评价等方面)寻找办法。在教育思想与观念上，要明确中小学的性质，明确中小学的目标和任务的有限性，即中小学不可能承担所有社会要求的教育教学任务，也不可能把一切知识都教给学生。调整课程结构，加大课程管理灵活性，增加教学方法和考试评价的有效性，也都有助于解决这个矛盾。从教材改革来说，要从教材设计的根本上去寻找解决问题的方法，而不应当只做加减法：一谈三个面向，现代科技，知识经济，国际竞争，就做加法；一谈减轻学生过重的课业负担，发展个性，因材施教，就做减法。
(六)教材改革的技术观：从传统到现代的嬗变
《基础教育课程改革纲要(试行)》提出“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。”
以计算机和网络为代表的现代信息技术，已经成为课程教材改革的一股新的动力。信息技术作为教育工具以物质实体和操作程序进入中小学课程与教学，引起了教学方式的革新。更重要的是，负载在教育工具上的科学因素以理论或思想观念的形态进入课程与教学，影响到我们关于课程、教材、教学的思想观念、价值取向，影响到教师的教学能力和学生的学习能力，进而影响到课程与教学的目标和任务，等等。教材建设作为教育的一项中心工作，更应该考虑信息技术给中小学教育可能带来的相应影响，研究如何在教材编制中适应信息技术的要求，促进信息技术在中小学校的应用，提高教学工作的效率。
中小学教材是课程的主要承载体，是组织学校教学工作的主要媒体。对教材的概念，早已不是局限于教科书和教学参考书的范围，而是指以文字教材为主体，包括音像与电子教材，以及网络上经过加工和组织的信息。教材从一种被认为是静态的信息，开始逐步包含动态的交互的信息。文字教材在信息技术飞速发展的时代，不可能承载全部的教学任务，教材的范围可以说是大大地扩展了。
充分考虑计算机网络和多媒体等信息技术发展的教材设计，有利于加速和改善学生对世界的理解，激发学习兴趣，增加学生获取信息的渠道，使教学形式更加活泼，提高学习效率。这种与信息技术密切结合的教材将不可避免地冲击乃至改变传统的教学组织形式和教学方法，传统的课堂教学面临巨大的挑战。在班级授课制的情况下真正实现因材施教和个别化教学，一直是教育先哲们和当代教育实践者们的追求，这种追求在我国大部分地区和学校都是50人左右甚至人数更多的大班教学的情形下，更只是遥不可及的梦想，交互的信息技术的发展似乎又带给因材施教和个性发展以新的希望。
五、课程资源利用与开发
课程资源开发是我国基础教育学校课程改革面临的重大问题，是决定课程目标能否有效达成的重要因素，也是保证新课程实施质量的基本条件。
新课程改革的一个显著变化是拓展和整合了课程资源，要求学校“积极开发并合理利用校内外各种课程资源。学校应充分发挥图书馆、实验室、专用教室及各类教学设施和实验基地的作用；广泛利用校外的图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队和科研院所等各种社会资源以及丰富的自然资源；积极利用并开发信息化课程资源。”各科课程标准都对课程资源开发和利用提出了具体要求。新的课程资源的出现，往往带来新的课程实施方式，带来新的学习和教学取向。这种要求对以前习惯性的课堂教学即将课程资源限制在教室、书本、教参、练习册以及其他教学辅助资料的教学模式是一个极大的挑战。
(一)课程资源观的重建
我国中小学课程长期采用集中统一的国家课程开发方式，学校按照自己的办学理念设计和开发符合本学校特点的课程及其相应课程资源没有得到应有的重视。学校和教师在课程资源开发中处于缺位状态，使得大量的有意义的课程资源未纳入课程资源的范畴，其教育的功能没有被充分地认识和利用；教师、学生和家长把课程资源主要定位于为教科书及其配套的同步练习、强化训练等教辅资料，造成课程资源的来源单一，不利于素质教育的深入和扩展。各种校内外有价值的课程资源闲置浪费现象也十分突出。这些现象的存在与我们陈旧的课程资源观有关，与受到中考高考指挥棒的影响而过于关注应试资源有关，更与我国对课程资源开发的研究非常薄弱的状况有关。
除了把教材当作惟一的课程资源以外，长期以来，我国在课程资源的开发主体、实施空间、资源内容等方面也较为落后。从课程资源的开发主体看，主要是依靠少数的学科专家，并没有将广大的一线教师调动起来。从课程资源实施的空间看，仅仅将教学局限于课堂，使课堂成为利用课程资源最重要的载体。我国的学校教育中普遍缺少相应的专门教室、实验室、图书馆、参观考察场所等，这样很不利于学生的研究性学习、社会实践以及劳动与科学技术等综合能力的培养；从课程资源的内容看，往往偏重于知识特别是学科知识的开发，忽视对学生能力、素质的培养，教材结构单一，相应学科知识的新发展和各学科知识间的渗透与融合没有得到足够的重视，课程内容往往远离学生的生活经验，不利于学生的发展。
对课程资源进行重新定位和认识，可以使我们在理论探讨和行动实践更为清晰和方向明确。课程资源的开发，必须改变对课程资源研究的持续的忽视态度，走出对课程资源的思维观念定势。课程资源观的转变，将改变教材编制者和教师对课程性质的看法，使课程由狭变广、由静转动。课程不再只是学科的总和，而是学科、儿童、生活、社会的有机整合。学生的生活及其个人知识、直接经验都成为课程开发的基础的和依据。课程资源由课堂延伸到课外，由学校延伸到社区和所在的地区，学生所处的社会环境和自然环境都开始成为学习探究的对象，成为学习的“课堂”。
什么是课程资源?课程资源也称教学资源，就是课程与教学信息的来源，或者指一切对课程和教学有用的物质和人力。课程资源的概念有广义与狭义之分。广义的课程资源指有利于实现课程和教学目标的各种因素；狭义的课程资源仅指形成课程与教学的直接因素来源。本章所要探讨的是广义的课程资源，即课程实施所需要的资源。目前已经出现多种对课程资源进行划分的方式。
一种是将课程资源直截了当地分为有形资源和无形资源，有形资源包括教材、教具、仪器设备等有形的物质资源；无形资源的范围更广，可以包括学生已有的知识和经验／家长的支持态度和能力等。
一种是将课程资源划分为素材性资源和条件性资源两大类。素材性课程资源包括知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观以及培养目标等方面的因素；条件性资源包括直接决定课程实施范围和水平的人力、物力和财力，如时间、场地、媒介、设备、设施和环境以及对于课程的认识状况等因素。
一种是将课程资源划分为校内资源、校外资源和网络化资源。
校内课程资源，主要包括本校教师、学生、学校图书馆、实验室、专用教室、动植物标本、矿物标本、教学挂图、模型、录像片、投影片、幻灯片、电影片、录音带、VCD、电脑软件、教科书、参考书、练习册等，以及其他各类教学设施和实践基地等。
校外资源，主要指公共图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、家长、校外学科专家、上级教研部门、大学设施、研究机构、有关政府部门、其他学校的设施、学术团体、野外、工厂、农村、商场、企业、公司、科技活动中心、少年宫、社区组织、电视、广播、报纸杂志等等广泛的社会资源及丰富的自然资源。
网络化资源，主要指多媒体化、网络化、交互化的以网络技术为载体开发的校内外资源。
上述三种类型的划分有其理论的依据，但更多是学校在新课程的实践中摸索总结出来的。只要是便于学校对课程资源的利用和开发，采用何种方式划分都有其合理性。总体上说，三种课程资源的划分都比以前更能够反映课程改革的实际，课程资源的范畴更大，也更科学。但目前一些研究者和学校有将课程资源无限扩大的趋向，这值得我们认真加以研究。课程资源如果被过于宽泛地界定，那么反而可能造成学校开发和利用课程资源的困难。学校建立起自身对课程资源比较合理和科学的观念，有助于课程资源得到合理的拓展和整合，从而对课程实施产生实效。
(二)课程资源开发的价值取向
学校和教师作为课程资源开发的主体，只是了解课程资源的涵义和种类是远远不够的，还要对课程资源开发的价值有深刻的认识，获得科学地主动积极地开发和利用课程资源的思想动力。
课程资源开发的价值取向首先是学生的发展。这有两层含义，一方面，大量丰富的、具有开放性的课程资源对学生发展的价值是不言而喻的，它给学生的提供了教科书和配套教辅资料无法比拟的感官刺激、信息刺激、思维刺激；另一方面，学生也是课程资源开发的主体，学生的生活经验、感受、兴趣、爱好、知识、能力等构成课程资源有机成分。
在以具体形象、生动活泼、亲自参与为特征的社会和自然课程资源面前，学生将从被动地学走向主动探索，从而真正达到学会学习、成为有一定独立学习的能力的人的发展目标。为学生提供丰富的课程资源，重在逐渐培养学生独立学习的意识、能力和习惯。面对丰富的课程资源，学生将面临着如何获取信息，如何筛选信息，如何从这些信息中归纳出对解决自己问题有用的东西等问题。这些问题的解决过程就是信息处理能力的形成和强化过程。丰富的课程资源表现在不仅能够满足教师教学的需要，而且更要满足学生的学习需要。只有当学生可以在任何需要的时候获取课程资源，包括教师曾经使用过的资源来解决自己学习中的困难时，课程资源的作用才能充分得到发挥。所以，丰富的课程资源不仅是指学生所处的教育教学环境中客观存在相当数量的课程资源，同时也指学生可以方便地使用这些资源。学生最终应该成为课程资源的主体和学习的主人，应当学会主动地有创造性地利用一切可用资源，为自身的学习、实践、探索性活动服务。
课程资源开发的价值还在于促进教师的发展。新课程对教师开发课程资源提出了明确要求，教师以往的专业发展主要集中于教学和教育手段和方式等，课程资源的教师开发对教师提出了新的专业能力要求，即课程开发的专业素养和能力。从这个意义上说，教师本身构成课程实施中最有价值的课程资源。
教师应该成为学生利用课程资源的引导者、开发者。要围绕学生的学习，教师引导学生走出教科书，走出课堂和学校，充分利用校外各种资源，在自然和社会的大环境里学习和探索。教师必须具备根据具体的教学目的和内容开发与选择课程资源的能力，充分挖掘各种资源的潜力和深层次价值。教师在一定程度上决定着课程资源的鉴别、开发、积累和利用，是课程资源的重要载体。
课程资源的开发将给教师的工作提出更多更高的要求，教师在获得专业成长的同时，也要付出更多的心血和努力。课程资源扩展使教师选择的余地加大，选择的机会增多。这样的优势是能够满足教学的多种需要，但同时也增加了选择的难度。这对教师自身素质的提高是一个挑战。
(三)当前学校课程资源开发的主要方面
对新课程实验区教师的调查表明，课程资源缺乏是新课程实施遇到的一个最大的障碍，也是新教材使用中教师感到困难最大的。除了课程资源观念转变上的问题、课程改革的经费不足造成的有关材料、设备缺乏问题外，学校和教师对课程资源开发的主要方面定位不明确也是课程资源成为课改难题的一个重要因素。
课程资源呈现多元的形态，对不同形态的课程资源的作用和价值，应该有清醒的认识。根据新课程实施的情况，应该重点加强那些传统课程资源以外的资源开发，加强对中小学研究性学习课程、社区服务和社会实践课程、技术和信息技术教育课程等课程资源的研究和开发，加强对中小学任意选修课课程资源的研究和开发。
学校课程资源开发，在内容定位上应该涵盖两大方面：
一是对国家课程补充相应的课程资源，国家课程的实施除了需要相应课程标准、教材、教师教学用书以外，还需要大量的教学辅助材料，如补充文字材料，录音、录像、电子、多媒体素材，以及社会自然资源等。尽管这些材料和素材可以有相应的出版和教育机构开发，但对开发出来的材料的选择在于学校和教师，并且，这些机构开发出来的材料也不能完全满足学校和教师的需要，也不能取代教师在实施国家课程过程之中所需要的资源。教师参与开发的国家课程的实施资源，应该更加符合学生实际，符合教学的需求。
二是学校需要对新课程中规定的由学校负责的课程领域进行相应课程资源的开发。新课程为学校根据自身实际、办出特色提供了一定的自主开发校本课程的空间，这种课程空间多以选修课程的方式呈现。这类校本课程资源的开发涉及的领域和范围更广，需要调动教师开发课程资源的积极性。
学校课程资源的开发，，要力求使各种资源和学校课程融为一体。教师和学生都是课程资源开发和创造的主体。
课程资源的分布在目前还存在着相当程度的不均衡，农村地区课程资源短缺问题尤为突出。在经费和设施有限的情况下，如何因地制宜地开发和利用课程资源，实现课程资源的发掘和利用的效益最大化，是当前急需要解决的问题。从不同的视角去看待课程资源，去发现学校和周围那些实际已经存在或蕴含的资源，有效地利用那些资源，可以在一定程度上缓解课程资源短缺的问题。但从根本上说，课程资源的丰富和满足，需要随着各地经济发展而不断得到改善。教师的职责更是包括想方设法地发觉自己身边的课程资源，利用课程资源丰富和活化自己的教学活动。丰富的课程资源不仅仅需要经费的支持，需要设备的支撑，它更需要无数善于发现的慧眼、善于发现的心灵。
(四)各科课程标准对课程资源的规定
义务教育各科课程标准对本学科课程资源开发都做了专门要求，这里对各科课程资源的规定作一简单清理，以便于我们比较和借鉴各科在课程资源开发与利用上的方式方法。我们可以看出，各科对课程资源开发和利用的要求具有以下共同特点。
1．各科都尽可能地发掘学生、教师、班级、学校周围的自然、社会、人文资源，扩展了课程资源的范围，这是积极的趋向；但有的学科也出现了将学科课程资源泛化的趋向，各科课程资源都扩展到几乎周围世界无所不包的地步，还没有来得及对课程资源进行优化。这值得我们认真关注。
2．大部分学科都将教科书或教材看作重要的或“核心的”的学科课程资源，强调依托教科书进行课程资源开发和利用。教科书和相应补充或指导材料在目前课程改革中仍然受到极大的重视。
3．大部分学科都重视对其他课程资源的利用和相互配合，体现了将学科课程定位在课程整体的大课程资源观或整合的课程资源观。
4．各学科重视课程资源开发中学生的参与，培养学生利用和开发课程资源的意识，并在开发过程中培养相应的能力和态度。学生的生活经验经历也成为课程资源的有机组成部分。这实际上是现代的对话与交流、合作的课程观在课程资源开发中的反映。
5．家庭和学校所在的社区内的课程资源得到重视，学校、家庭、社区的课程资源成为利用上最便捷和经济，开发上最经济，效果突出的课程资源。
6．现代视听技术、信息技术和互联网等在课程资源建设中的作用受到前所未有的重视，课程资源从现实世界朝虚拟世界延伸。
7．各科从不同角度对学校设施建设提出了新要求，如实验室、语音室、专用教室、图书馆、计算机和局域网等，这些要求对进一步提升学校教学工作的效率将是一个很大的促进。除以上各科课程资源开发和利用所反映出来的共性，各科在课程资源上的个性更加突出，各自形成了独立的完整的课程资源开发和利用体系。
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