2001年6月，教育部正式颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》，拉开了21世纪我国新一轮基础教育课程改革的序幕。这次新课程改革顺应了当今时代精神的潮流以及社会进步和发展的需要，继承了以往推进素质教育的宝贵经验，明确提出应促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等领域得到全面和谐的发展，其中，培养学生的创新精神和实践能力是核心。在任何一次课程改革中，课堂教学改革都是关键，具有举足轻重的作用。如果我们的课堂教学没有培养出高质量的人才，无论如何都不能说课程改革取得了成功。从这个意义上来说，课堂教学改革是这次课程改革的攻坚战。那么，我们的课堂教学如何才能够较好地实现这次课程改革的目标，培养出高质量的适应21世纪社会需要的人才呢?下面主要从四个方面来谈一谈如何进行课堂教学改革的问题。

　　 一、主动参与

　　 主动参与主要指的是学生在课堂教学中的学习状态和学习方式问题。从某种意义上讲，学生在课堂教学中到底是积极的还是消极的，是主动的还是被动的，决定了课堂教学的质量和效果。现代教学认为，学生在课堂教学中的参与状态不同，课堂教学的质量和效果是不一样的。如果学生能够主动地参与到课堂教学中来，那么他对学习内容的理解就会比较深刻，对知识的掌握就会比较牢固，学习兴趣、学习能力就会得到不断提高和发展；否则，如果学生只是被动、消极地参与课堂教学，教师讲什么学生学什么，教师讲多少学生学多少，甚至“身在曹营心在汉”，在学习上完全依赖教师，课堂教学就无法取得理想的效果。因此，从这个意义上讲，学生的主动参与是进行课堂教学改革的前提，是提高课堂教学质量的基础。也就是说，只有课堂教学真正落实了学生在课堂教学中的主体地位，积极引导学生主动参与到课堂教学中来，才有可能实现预期的目标。在这里，主要讲一讲学生的学习方式问题。 1957年，苏联率先发射人造卫星，震动了美国朝野，美国人一致呼吁要求以高精尖的科学知识武装青年一代，并于1958年颁布了《国防教育法》。1959年，美国“全国科学院”召开了中小学数理学科的教育改革会议，各学科专家、心理学家、教育学家云集伍兹霍尔，共商教育改革大计。这次会议推进了美国的科学教育改革，形成了具有全国性规模的改革浪潮，重点是课程的结构和教学改革。美国哈佛大学教授、著名心理学家布鲁纳主持了这次会议，并根据专家们的意见撰写了《教育过程》一书。伍兹霍尔会议以后，在美国政府和社会的支持下，举国上下掀起了声势浩大的课程改革运动。在这次课程改革中，布鲁纳针对传统课堂教学“教师讲、学生听”的讲授式教学，提出了发现学习理论。他认为，为了更好地发展学生的智力，必须彻底否定和抛弃传统的讲授式教学，通过引导学生进行自主发现和探究，培养学生的创造性。但是，由于多方面的原因，这次课程改革运动以失败而告终。 针对布鲁纳提出的发现学习理论，美国著名教育心理学家奥苏伯尔指出，人们往往认为发现学习一定是有意义的，接受学习一定是机械的，其实这是一种误解。因此，他对人们肆意攻击、彻底否定教师讲授教学和学生接受学习的做法十分不满，“许多教育理论家不公正地谴责言语讲授教学，要毫无保留地将它摒弃掉。几十年来，言语接受学习一直被斥责为‘鹦鹉学舌’地背诵和机械记忆孤立的事实，是‘勿需多事考虑的旧教育传统的残余’，这似乎已经成为一句颇为时髦的口号。”在奥苏伯尔看来，上述对讲授教学和接受学习采取的不正确、不公正的态度和看法，是从根本上混淆了接受学习与发现学习、机械学习与有意义学习之间的界限。他根据课堂教学中知识的来源和学习过程的性质，把学习划分为“接受一发现”和“机械一有意义”两个维度，认为它们之间是相互独立、互不依存的，并提出了与以往不同的观点：发现学习既可以是有意义的，也可以是机械的；同样，接受学习既可以是有意义的，也可以是机械的。也就是说，有意义学习与机械学习、接受学习与发现学习是对学习活动进行划分的两个维度，这四种类型学习的不同组合可以产生以下几种亚学习类型——有意义的接受学习、有意义的发现学习、机械的接受学习和机械的发现学习。

　　 学生学习的基本类型

　　 学习类型 接受学习 发现学习

　　 有意义学习 有意义的接受学习 有意义的发现学习

　　 机械学习 机械的接受学习 机械的发现学习

奥苏伯尔认为，在课堂教学中，学生在教师指导下进行的接受学习并不一定是机械的或被动的学习，只要它满足有意义学习的条件，也是一种主动的学习方式。他多次强调指出，我们并不是有意贬低布鲁纳提出的发现学习，然而，我们相信学生获得的大量学科知识主要是来自于通过适当设计的有意义的讲授教学和有意义的接受学习。这是因为，只要教师呈现的学习材料能够与学生原有的认知结构建立一种实质性的和非任意性的联系，而不是形式的和人为的联系，并且学生具有内部学习动机和有意义学习的心向，学生的接受学习完全可以产生有意义的过程和结果。因此，在课堂教学中，新知识能否与学生已经获得的知识建立一种内在的和必然的联系，即“实质性和非任意性联系”，学生是否具有有意义学习的心向，是判断学生的学习是主动学习还是被动学习、有意义学习还是机械学习的最重要的标准。如果学生的接受学习符合有意义学习的心理过程和基本要求，不仅不是机械的和被动的，它同样可以是一种主动的和有意义的学习方式。这种有意义的接受学习是课堂教学中学生的主要学习方式，应该值得充分肯定和大力提倡；相反，如果学生的发现学习不能满足有意义学习的条件，它将是一种被动的、机械的学习方式，应该予以彻底否定。 在课堂教学中，从学生的学习方式来看，主要有接受学习和发现学习两种类型；从学生的学习过程来看，主要有主动参与和被动参与两种状态。也就是说，学生的学习方式有四种基本类型：主动参与的接受学习、主动参与的发现学习、被动参与的接受学习和被动参与的发现学习。在课堂教学中，判断学生学习方式好坏和优劣的标准并不在于是进行接受学习还是发现学习，而在于学生是否真正成为了课堂教学的主体，是否在积极独立地进行思考，是否在主动地参与课堂教学。如果学生没有成为课堂教学的主体，只是在消极、被动地进行发现和探究，这种学习方式也不会有多大效果。

主动参与 B

　　 A

　　 发现学习

　　 接受学习

　　 C

被动参与 D

A 主动参与的接受学习 B 主动参与的发现学习

　　 C 被动参与的接受学习 D 被动参与的发现学习

　　 学生学习的基本方式

学生主动参与课堂教学，就是要参与到课堂教学的各个环节，最大限度地发挥他们的自主性、能动性和创造性，促进每一个学生都能够得到充分、自由的发展。为此，教师应积极创设条件，引导学生主动参与课堂教学的各个环节。

　　 1．主动参与课堂教学目标的制定。教师提出学习内容以后，可以引导学生进行思考：“我想学会什么?”“我应该学会什么?”通过教师和学生共同制定课堂教学目标，有利于激发学生的学习兴趣和欲望，引导学生变“要我学”为“我要学”，有助于学生把课堂教学目标转化为自己的学习目标，真正成为课堂教学的主人。

　　 2．主动参与课堂教学重点和难点的确定。在课堂教学中，教师应积极引导学生根据教学目标的要求，分析课堂教学的重点和难点以及解决问题的办法，培养他们提出问题、分析问题和解决问题的能力，把学习的主动权交给学生。

　　 3．主动参与课堂教学效果的评价。在课堂教学中，教师应注意引导学生对自己的学习活动进行调控，对自己的学习过程和学习结果进行自我检查、自我反馈、自我评价，培养学生自主学习、自我管理和自我教育的能力。同时，鼓励他们对教师的教学方式和教学方法提出自己的意见和建议。

　　 应该说，倡导探究式学习、研究性学习是这次新课程改革的一个亮点和热点，主要原因有：一是试图改变传统课堂教学中原有的单一、被动的学习方式，积极引导学生实现学习方式的转变，努力实现学生学习方式的多样化；二是为了更好地培养学生的创新精神和创新能力，探究式学习、研究性学习显然比接受式学习更为合适。但是，这并意味着接受式学习就不重要了，相反，对于中小学生而言，其主要任务是掌握扎实、系统的基础知识和基本技能，而且离开了基础知识和基本技能，创新精神和创新能力将会成为无源之水、无本之木。进一步说，这次课程改革的目标是不仅使学生掌握系统扎实的基础知识和基本技能，形成良好的情感态度和价值观，而且具有较强的创新精神和实践能力。

　　 二、合作学习

　　 小组合作学习也是这次新课程改革提出的一种崭新的学习方式。为什么要倡导进行小组合作学习呢?原因就是随着人类社会的发展和进步，对于一个人的合作精神和合作能力提出了越来越高的要求。大量的研究表明，在课堂教学中，当学生之间处于不同的关系时，会直接影响到学生学习的效果和质量。

　　 (一)小组合作学习的心理学基础

　　 20世纪七八十年代以来，西方社会心理学对小组合作学习展开了广泛的探讨，试图将社会学、群体动力学的合作原理应用于中小学课堂教学实践。他们认为，在现实的课堂教学中，学生的学习方式主要有三种状态——相互对抗方式、相互独立方式和相互促进方式，或者称之为竞争型学习、个体型学习和合作型学习，这些不同的学习方式对于学生的心理过程和行为方式会产生不同的影响。

　　 ——在竞争型学习中，个体的目标与同伴的目标之间具有对抗性和排斥性，一个人的成功是建立在他人失败的基础之上的，别人的成功意味着自己的失败，反之亦然。也就是说，这种竞争型关系是一种“利己损人”的学习情境，只有当和自己有关的其他同伴达不到目标时，某个个体才有可能达到自己的目标，取得成功。如果其他同伴成功了，则会削弱或减少某个个体成功的可能性。在这种情况下，同伴之间的关系是对抗的、消极的，每个个体只会按照一种对自己有益的方式活动，但对于其他同伴来说则是无益甚至是有害的，以增加自己成功的可能性。

　　 ——在个体型学习方式中，个体目标与团体目标以及其他同伴的目标之间是彼此分离的，个体是否达到目标与其他同伴是否达到目标无关，个体注重的是自己对任务的完成情况和自身的进步幅度。因此，这种个体型学习方式是一种“利己不利人也不损人”的学习情境，个体寻求的是一种对自我有益的结果，他并不在意其他同伴是否达到他们自己的目标。这样，个体之间实际上处于一种相互独立、互不干扰的状态之中。 ——在合作型学习方式中，团体成员有着共同的目标，个人目标、团体目标和其他同伴之间的目标是相互依赖的，只有当所有成员达到目标时，个体自身才能达到目标，获得成功。如果有一个人达不到目标，其他人也无法达到自己的目标。在这种条件下，团体成员之间将会形成一种积极的相互促进关系，以一种既有利于自己成功、又有利于同伴成功的方式进行学习。这种合作型关系是一种“荣辱与共”的关系，是一种“利己利人”的学习情境。

　　 (二)小组合作学习的基本特征

　　 小组合作学习中，在学习小组内部，学生个体与学生个体之间主要是一种合作关系，学习小组与学习小组之间主要是一种竞争关系。在课堂教学中，小组合作学习的主要特征如下。

　　 1．组内异质，组间同质

　　 合作学习小组是一种新型的结构一功能联合体，通常由4～5名在性别、学业成绩、个性特点等方面具有异质性的学生组成，尽可能地使小组的组成体现一个班级的缩影。由于在每个小组组内体现了合理差异，从而在全班各个小组之间组成了一个大体均衡、可资比较的小组联合体。组内异质保证了组内各个成员之间在各方面的差异和互补，为学生与学生之间的互助合作、取长补短和优势互补奠定了基础，有利于大家从不同的角度看问题；而组间同质又为全班各个学习小组之间在同一起点和同一水平上展开公平、合理的竞争创造了条件。

　　 2．任务分割，结果整合

　　 在小组合作学习中，一方面，每一个人都必须为自己的学习负责，小组学习成绩的优劣与个人是否尽责密切相关——小组合作学习将小组的学习任务分解到个人，或者全班任务先分解到小组、小组再分解到个人的方法，使每个小组成员都承担了小组任务中的特定部分，一个人完不成自己承担的任务，不仅会影响自己的成功，而且也会给整个小组或全班的任务完成带来不利影响；另一方面，在小组的学习目标结构中，小组成员之间在学习内容和学习结果上有很强的相互依赖性，全体小组成员会形成一个“利益共同体”，在这个共同体中，一个人的成功并非真正的成功，只有在小组的其他成员也达到学习目标的情况下，自己才能达到目标。这样，小组合作学习改变了传统的课堂教学中单一的“输一赢”·关系，在小组成员之间产生了“大家为一人，一人为大家”的“荣辱与共”的积极互赖关系。因此，在小组合作学习中，学习成绩好、能力强的学生在自己掌握了学习内容之后，就会积极地去帮助其他学生；而学习成绩较差的成员，由于集体荣誉感和自尊心的作用，也会尽自己最大的努力去学习，以保证自己所在的小组不因个人的成绩不理想而失败，从而有效地调动了全体学生的积极性和主动性，实现了资源的共享。

　　 3．分配角色，分享领导

　　 在合作学习小组中，每一个学生往往都具有不同的个性品质——有的善于倾听，有的善于捕捉信息，有的善于澄清事实，有的善于分析问题，有的善于组织活动，有的善于缓解冲突，有的善于组外外交。在小组合作学习中，应根据学生不同的个性特点，安排他们扮演适当的角色，承担不同的任务。同时，在不同的学习任务和课题研究之中，学生的角色可以轮流互换。这样，既保证了学习小组成员之间分工明确，秩序井然，又能使个人的优势和特长得以充分利用和彼此协调。

　　 (三)小组合作学习中课桌椅的排列方式

　　 课堂教学中学生课桌椅的排列方式，直接影响到学生主动参与和相互合作的程度和方式。传统的课堂教学中课桌椅的排列方式主要是一种一排排课桌椅朝前的“秧田式”，这种课桌椅的排列方式有利于同桌的两位学生之间的交流与合作，但是再大范围的合作学习就会受到严重制约和影响。因此，小组合作学习理论认为，为了有利于学生之间的合作学习，加强学生之间的交流和沟通，最大限度地促进学生之间的相互交往和相互作用，必须改变传统的课桌椅排列方式，从空间结构上为开展小组合作学习创造良好的环境和条件。在国内外进行的小组合作学习实验中，人们大多采用了以下几种新的课桌椅排列方式。

　　 “T”形

　　 “马蹄”形 “田字格”形

　　 小组合作学习的课桌椅排列方式

　　 三、体验成功

　　 当代的课堂教学应该是一种注重培养和发展学生主体性品 质的“我行”的教育，而不是贬低、压抑学生主体性品质的 “我不行”的教育。

　　 在课堂教学中，适度的挫折和失败对学生的发展具有一定 的积极作用。但是，频繁的、过度的学业失败，将会使学生形 成一种“失败者”的心态，导致他们对课堂教学失去兴趣，自 卑心理严重，自我观念差，对自己的学习缺乏信心，甚至导致 厌学、逃学现象的发生。因此，当代课堂教学必须积极创设条 件，帮助学生体验到学习上的成功和进步，改善他们的自我观 念和自我效能感，激发他们浓厚的学习兴趣和强烈的求知欲 望，以成功的学习体验来促进学生的健康发展。

　　 那么，在课堂教学中，我们如何才能做到帮助学生体验成 功，使学生在具有成功体验的基础来促进他们生动、活泼、主 动地发展呢?

　　 (一)树立“人人经过努力都能取得成功”的现代教学思想 在传统的课堂教学中，人们往往认为“失败是成功之母”，只有学生在经历了一定的挫折和失败之后，才能认识到自己身上存在缺点和不足，才能够发奋努力、刻苦学习，最后取得好的学习成绩，导致学生的学习好似是唐三藏西天取经，不经历“九九八十一难”，就别想取得真经。但是，如果学生在课堂教学中的努力没有得到教师应有的肯定和鼓励，遭受了太多的挫折和失败的话，将会严重打击学生学习的积极性和主动性，这种挫折和失败不仅不会成为“成功之母”，对学生的学习发挥激励作用，相反，它可能会成为学生学习成功的“后娘”。

　　 心理学上的“皮格马利翁效应”(又称为“教师期望效应”“罗森塔尔效应”)证明，教师对于学生的期望和评价会直接影响到学生的身心发展。皮格马利翁是古希腊神话传说中塞浦路斯的一位善于牙雕的国王，由于他把全部热情与期望倾注在自己创作的一尊美丽少女的雕像身上，最后竟使雕像活了起来，使他梦想成真。1968年，心理学家罗森塔尔和雅克布森做了一个“课堂中的皮格马利翁：教师期望和小学生智力的发展”实验。他们先对小学生进行了一次预测未来发展的智力测验，随机抽取了20％的学生作为实验组，并向教师们伪称，这些学生是“未来的花朵”，有很大的学习和发展潜力；同时，将其余80％的学生作为控制组。八个月之后，他们又对全体学生进行了一次同样的测验，发现实验组学生的智力比控制组学生的智力有了更大的提高(其中，一年级实验组的平均智商比第一次测验提高27．4，而控制组仅仅为12；二年级实验组提高16．5，而控制组仅仅为7)。之所以出现这种效应，研究者认为主要是由于教师受到实验者的暗示，不仅对实验组的学生抱有高期望，而且有意无意地通过态度、表情、体谅和给予更多的提问、辅导、赞许等行为方式，将暗含的期待传递给了这些学生，使他们受到了鼓舞，增强了自信与自尊，从而更加信赖教师，并给教师以积极的反馈；这种反馈又激起教师更大的教育热情，并对这些学生给予更多的关照。如此循环往复，这些学生的智力、学业成绩和社会行为朝着教师期望的方向靠拢，使期望成为事实。

　　 (二)尊重学生的个别差异，为学生创设体验成功的机会和条件

　　 在课堂教学中，由于学生之间在学习基础、学习能力、学习水平上存在着较大的差别，如果课堂教学按照统一的教学目标和教学进度来要求所有的学生，以相同的评价标准来衡量不同的学生，势必会导致一部分学生无法达到课堂教学的要求，遭受学习上的挫折和失败。因此，在当代课堂教学中，应充分考虑到学生之间存在的个别差异，积极创设一种有利于全体学生进行自我表现和体验成功的机会，促进他们变被动学习为主动学习，变自暴自弃为自尊自信，变信心不足为充满信心，变“苦学”为“乐学”，变“要我学”为“我要学”，进而通过他们的努力亲身体验到自己在学习上的进步和成功，亲身感受到成功和发展的欢乐。

　　 1．同一问题，分类要求

　　 在课堂教学中，教师应根据学生的个别差异，积极创设适宜的环境和条件，让不同层次、能力和水平的学生都有获得自我表现和学习上成功的机会，体验到学习上的成功，让成功的体验不断激励学生乐学上进，为他们提供积极前进的动力。在教学过程中，教师可以针对不同学习能力和水平的学生，提出不同的教学目标和要求。例如，在语文教学中分析某个段落的层次结构，基本要求是把层次划分清楚，层意归纳正确；较高要求是进一步讲明层次之间的内在联系，对过渡、照应、承上启下的语句能够分析出它们的作用等。规定全班学生都要完成课堂教学的基本要求，特别是要注意帮助C类学生完成基本要求，鼓励B类学生争取完成较高要求，要求A类学生独立完成较高要求。

　　 2．低起点、小步子、多活动、快反馈

　　 在课堂教学中，教师对学生的期望和要求应该适度，过高或过低的要求都是消极的，只有通过学生努力可以达到的期望和要求才是积极的。如果教师的要求由于过高而脱离学生的实际水平，尽管教师的用心和愿望是好的，但实际效果往往是事与愿违，因为过高的要求往往不容易被学生接受，即使接受了，在课堂教学中也由于其实际水平的限制而导致不可能达到目标，反而增加了学生的挫折感，压抑了学生学习的积极性和主动性。教师往往也因为学生没有达到预期的要求而“恨铁不成钢”，进而发展为指责、埋怨学生，导致师生感情的破裂。这真可谓教师主观愿望中的“好心”变成了学生眼中的“坏事”。

　　 为了尽力避免学生经受挫折和失败，课堂教学应遵循“低起点、小步子、多活动、快反馈”的基本教学原则：课堂教学只有把起点放在学生经过努力可以达到的水平上，才能够使他们产生追求成功的欲望，对学习产生兴趣，充满信心，从而达到“退一步是为了进两步”的目的；然后，课堂教学以小步子前进，将产生挫折和失败的频率降低到最小程度，帮助学生长期保持一种充满自信、积极向上的精神状态，实现“积跬步而至千里”；同时，教师积极创造条件，引导学生参与各种教学活动，为他们提供自我表现和展示才华的机会；在此基础上，通过调节教学进程和教学要求，及时肯定成绩，克服失误，努力做到学生在各方面的发展、在不同层次上的点滴进步都能够及时得到肯定和表扬，鼓励学生沿着成功的阶梯稳步地、持续地向更高的目标前进。例如，在愉快教育实验中，他们要求课堂教学应做到及时反馈，做到“三清”——每节课下课前要留出2～3分钟的时间进行当堂检查，教师全面、及时地了解每一个学生的学习效果，做到及时反馈，一堂一得，此为“节节清”；个别学生没有做到当堂消化的，教师就利用自习时间进行个别辅导，帮助他们当天完成学习任务，做到知识不欠债，此为“天天清”；改革考试制度，取消了期中考试，强化了单元复习和检查，边学边巩固，此为“段段清”。

　　 (三)改革课堂教学评价方式，实施鼓励性评价

　　 传统的课堂教学评价在本质上是一种选拔性评价，往往以考试和分数这一把尺子来衡量所有的学生，注重的是甄别与选拔功能，忽视了评价对于学生身心发展的激励功能和发展功能，在很大程度上加剧了学生与学生之间的竞争关系，造成了相当一部分学生的“失败者”心态。在现代教学看来，课堂教学评价的根本作用不是“选拔适合教育的儿童”，而是努力“创造一种适合儿童的教育”。 《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出，应“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学聋发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”因此，当代课堂教学评价必须实现评价重，b的转移，从选拔性评价走向发展性评价，逐步淡化甄别与选拔功能，充分发挥课堂教学评价的发展性功能，激发学生的内在学习动力，促进学生掌握扎实的基础知识和基本技能，形成多样化的学习方式，养成健康的情感态度和价值观。

　　 l. 从“一把尺子”到“多把尺子”，实现课堂教学评价标准的多元化 在当代课堂教学看来，为了使更多的学生能够体验到课堂教学中的成功，帮助学生正确地认识和发现自己，调动他们学习的积极性和主动性，应实现评价标准的多元化，变“一把尺子”为“多把尺子”，尊重学生发展的差异性和独特性，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等多个方面来全面、科学地评价每一个学生，充分发挥课堂教学评价的激励和改进功能，使他们既能够认识到自己的不足，更能够认识到自己的优势、特长以及发展潜能和以后的努力方向。

　　 2．实施鼓励性评价，充分发掘学生身上蕴藏的丰富的发展潜能

　　 针对传统的课堂教学存在的对学生批评、否定得多而表扬、鼓励得少的弊端，当代课堂教学认为，为了更好地调动学生学习的积极性和主动性，改善学生的自我观念，改变他们对自己的消极看法和失败体验，培养稳定健康的心理品质和积极进取的精神，为他们在学习上取得成功创造条件，课堂教学评价应努力实现从否定性评价(以批评、惩罚为主)向鼓励性评价(以肯定、表扬为主)的根本转变。通过实施鼓励性评价，引导学生认识到自己身上蕴藏的丰富的发展潜能，帮助他们树立一种“天生我才必有用”的信念，相信通过自己的努力，一定能够取得好的学习成绩，成为一个好学生。

　　 所谓鼓励性评价，是一种以学生的现有水平为起点、以鼓励学生的发展和进步为主要特征的发展性评价方式。在当代课堂教学看来，以肯定和表扬为主的鼓励性评价是一种激励学生不断发展和进步的强有力的手段，是促进学生身心发展的一种“催化剂”。

　　 四、鼓励创新

　　 国运兴衰，系于教育；教育振兴，系于创新。在21世纪的今天，要迎接科学技术突飞猛进和知识经济兴起的挑战，最重要的是坚持创新。创新是一个民族的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。创新的关键在人才，人才的成长靠教育。因此，教学活动能否培养出具有创新精神和创新能力的人才，不仅关系到个体的生存和发展，而且关系到国家和民族能否屹立于世界民族之林，能否肩负起实现中华民族伟大复兴的光荣历史使命。

　　 (一)鼓励教师创新：课堂教学的应有之义

　　 1．课堂教学是一个教师不断通过创新而实现自我生命价值的过程

　　 在传统的课堂教学中，教师的职责主要定位在知识的输出和传递，就像是把知识从一个仓库搬运到另一个仓库，这样一来，教师就变成了知识的“搬运工”，他们的职业活动变成了一种单调乏味、简单重复的机械“操作”，日复一日的按部就班的工作、循环往复的课堂教学使广大教师身心疲惫，产生了“职业倦怠”，沦为了只是按照固有程序机械运行的毫无思想、缺乏创新意识的“教书匠”。在这种单调乏味的课堂教学中，教师只是把自己的工作视为一种义务和奉献，体验不到自己职业生活的快乐、幸福，更感受不到自我生命价值和意义的实现，“授课者是些没有给自己找到职业乐趣的不幸的人，这是一件很糟糕的事，他们也使孩子们成了不幸的孩子。” 大力倡导教师的创新精神和创新能力，是我们进行课堂教学改革的重要内容。之所以如此，一是因为培养具有主体性品质和创造性人才的需要。虽然一个具有主体性和创造性的教师未必一定会培养出具有主体性品质和创新精神的人才，但是一个墨守成规的教师对于学生主体性品质和创新精神的培养来说无疑是一种近乎灾难的障碍；二是因为教师的创造性“还将给自己的职业生涯增添探索的、发现的快乐，使自己的生命和才智在为事业奉献的过程中不断得到更新和发展。只有用创造的态度去对待工作的人，才能在完整意义上懂得工作的意义和享受工作的欢乐。”所以我们认为，对于教师而言，课堂教学从根本上来讲并不只是一种“春蚕到死丝方尽，蜡烛成灰泪始干”的自我牺牲性的奉献过程，而是一个教师不断创造和不断超越、体验生命律动以及实现自我生命价值和意义的过程。

　　 苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾经说过，如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不致于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。因此，在课堂教学中，教师必须实现从“教书匠”向发展型、反思型教师的转变，从牺牲性的付出向不断地创造性的提升转变，把研究和反思作为自己的专业成长与发展的生活方式，通过自由而富有创造性的课堂教学实践，不断地对课堂教学进行积极探索和深刻反省，从中体验到自己作为一个自由自觉的个体的存在，不断地确认自我、提升自我、完善自我，从而使自己的职业生活焕发出更加旺盛的生命活力。在这个意义上，只有那种既有助于学生成长、又有益于教师提高的课堂教学，才是成功的和有效的教学。在这种课堂教学中，教师自我生命的价值和意义在创造性的课堂教学实践中得以体现，课堂教学成为了一种他参与社会生活、实现自我理想的创造性实践活动，成为了他个人的幸福生活和不断持续发展的源泉，他在付出的同时，也得到了巨大的收获——他向学生所付出的积极情感不仅使学生体验到了愉快，而且学生给予他的回报也让他感受着绵延的快乐；他不仅在课堂教学中享受着学生的发展和进步带给他的幸福，而且他也在自己的职业生活中感受着自我发展带来的幸福。这也正如有人所说，“当你将一个一时糊涂而做错事的学生说服，师生彼此之意见沟通的喜悦是多么甜美啊!又当你将一个聪明的学生，培育其更聪明，往更高的理想迈进，又是多么的欣悦啊!我们都为着培养我们的美好世界而快乐无比的努力，更在享受这神圣职业的芳馨。”

　　 2．创新精神和创新能力是决定一个教师能否形成高超的教学艺术和独特的教学风格的关键因素

　　 一名优秀的教师与其他教师的区别就在于他具有高超的教学艺术和独特的教学风格，在根本上是因为他具有创新精神和创新能力。一个缺乏创新精神和创新能力的教师，是不可能形成高超的教学艺术和独特的教学风格的。

　　 所谓教学风格，是指教师在长期的教学实践中逐步形成的、适合自己个性特征的教学观点、教学方法和教学技巧的独特结合与表现。众所周知，成熟的艺术家往往都有自己独具特色的艺术风格，如京剧中的“四大名旦”：梅兰芳的雍容富丽、程砚秋的深沉委婉、苟慧生的潇洒清新、尚小云的刚劲洒脱，莫不自成一家，各有风韵。教学同样如此，一名优秀教师应有自己独特的教学风格。雕塑艺术家罗丹曾经说过，在艺术中，有风格的作品才是最美的。其实，在教学中也可以这么说，有风格的课堂教学才是最美的。教学风格是教师的个性特征在课堂教学上的全面反映，它因教师的学识、修养、兴趣、特长等的不同而各异。例如，在教学中，有的教师善“导”，导学生生情，引学生人胜；有的教师善“问”，巧于设疑，激疑问难；有的教师重“情”，随风潜入夜，润物细无声；还有的教师善“评”，提纲挈领，勾玄提要等等，不胜枚举。教学风格是教师在教学上成熟的标志，是一名优秀教师必须具备的基本素质。而且，教师的教学风格也直接影响着学生个性的发展，没有自己独特教学风格的教师，也难以培养出富有个性的学生。

　　 教学风格是教师在课堂教学实践中不断进行学习、探索和创新的结果。一般而言，教师教学风格的形成要经历以下几个阶段。

　　 ●“人格”

　　 这是教学风格形成的起点。’这一阶段最突出的特点是模仿，包括对他人的教学语言、表情、教态和板书等的学习运用。在“人格”的过程中，虽然模仿成分多，创造成分少，但模仿却是必不可少的。没有模仿，就无从创新，正如不学习知识，就无法发展智力一样。但模仿的一个很大缺陷就是带有不成熟的“他人性”，从自己的教学中总能看到别人风格的影子；缺乏个性，自己的东西还没有确立起来。但是，模仿并不等于简单搬用、死板遵从，更不是“照葫芦画瓢”。教师如果一味模仿，就会抑制自己的创造性，最终无法形成自己的教学风格。因此，模仿必须注意高标准、严要求，善于琢磨思考，得其精髓。

　　 ●“立格”

　　 在模仿达到相当熟练的程度后，教师通过自己的思考，刻苦锻炼教学基本功，逐步能做到把别人的经验“为我所用”，开始用自己的语言、表达方式和方法来探索性地进行课堂教学，迈出了建构自己独特教学风格的重要一步。这时，教师基本上已经摆脱了完全模仿，开始走出别人的“影子”，犹如一只羽毛已经丰满的小鸟，能够开始展翅飞翔了。“立格”是教师形成教学风格的一个关键阶段。在现实的课堂教学实践中，一些教师却长期处于模仿的“人格”水平，没能够形成自己独特的教学风格，究其原因，关键在于没有能够做到“学以致用”，而仅仅满足于生搬硬套。教师要实现从“人格”到“立格”的转变，必须注意学思结合，在模仿别人课堂教学的过程中，把模仿与运用、大胆创新结合起来，努力做到学以致用、活学活用。

　　 ●“破格”

　　 “立格”以后，教师在进行独立教学的基础上，开始能够结合自己的个性特征，进行艺术加工，以自己的某种特长为突破口，定向发展，逐渐形成自己的教学特色，使课堂教学进入个性化阶段。这时，教师的课堂教学从内容理解到教学方式、方法，都有自己独特的东西，对自己和别人的教学，也有所创新和突破。“破格”意味着教师自己的教学风格既来源于他人而又异于他人，同时也意味着“青出于蓝而胜于蓝”，是对他人教学风格的一种超越。

　　 ●“无格之格”

　　 这是教学风格的最高境界，也标志着教师已经成长为一名成熟的教学艺术家。这时，教师的教学已经不拘一格、一式，不限一法，达到了炉火纯青的地步。齐白石先生曾经说过，无法之法乃为至法。这句话对于教学风格同样适用，“无格之格”才是至格，这也是教师的毕生追求。这一阶段，课堂教学从内容的处理到方法的选择、过程的组织，都表现出多样性与稳定性、灵活性与独创性的有机结合与统一。

　　 “人格”“立格”“破格”和“无格之格”是教师教学风格形成的四个基本阶段，也是教师形成自己独特教学风格的必由之路。那么，在课堂教学实践中，教师如何才能形成自己独特的教学风格呢?

　　 第一，进行丰富的经验积累和深刻的理论准备。教学风格既不会与生俱来，也不会无缘无故地突然形成，它是教师大胆实践、勇于探索的结果，也是教师在教育科学理论指导下长期进行教学实践的经验积累。马卡连柯曾经说过：“教育学是最辩证、最灵活的一门科学，也是最复杂、最多样化的一种科学。”因此，要形成自己的教学风格，教师必须首先掌握教育科学理论，辩证灵活地运用教育科学理论来指导自己的课堂教学实践，而不能死搬教育科学理论中的那些条条框框。教学风格既不会光顾那些对教育科学理论一知半解、自以为是的人，也不会青睐那些不知教育科学理论为何物的“教书匠”。

　　 第二，热爱教育事业，热爱学生。特级教师斯霞曾经说过：“教师的工作对象是学生，如果一个教育工作者不爱自己的工作对象，那么他的教育工作是肯定做不好的，”“只有热爱自己的学生，才能从内心深处进发出一种强大的力量。”也正是凭着这种“乐教爱生”的精神，斯霞老师才形成了自己那种“于质朴中见真工夫”的教学风格。对学生诚挚深厚的爱，是教师出于一种对祖国负责、对人民负责、关心下一代健康成长的高尚无私的理性之爱，也是教学风格形成的重要条件。因此，教师只有把教学作为一种艺术性的事业来认识和追求，才可能享受到教书育人的乐趣，而这种乐趣又会强化教师对课堂教学艺术的追求。可以这样说，一个教师如果没有“乐教爱生”这种精神，就不可能形成自己独特的教学风格。 第三，扬长避短，发挥个人优势。作为教师，在教学艺术探索的道路上，应努力从自己的实际出发，扬己所长，发挥优势，独辟蹊径。这就要求教师必须了解自我，了解自己那些异于别人的生理特点、能力系统、思维品质、个性倾向等，并在此基础上去建构自己独特的教学风格。在课堂教学中，只要教师各用所长，亦能殊途同归，“条条道路通罗马”说的正是这样一个道理。

　　 有这样两位教师教同一节课，其中一位擅长朗读，他就引导学生以朗读为突破口，声调时而抑扬顿挫，时而舒缓婉转，字字句句都牵动着学生的情感和思维，让学生自己去独自品味作品中的诗情画意、善恶美丑；而另一位教师擅长启发诱导，却不善于阅读。他虽然惊服前者精湛的朗读艺术，但并没有去“东施效颦”，而是找到了一条既能达到同一教学目的，又能使自己的特长得以发挥的蹊径：巧用对比，由此及彼，循序渐进，巧譬善喻，旁征博引，正问、反问、逆问相结合，也收到了异曲同工之效。

　　 第四，学习、反思与创新相结合。俗话说，教学有法，而无定法，贵在得法。在课堂教学中，教师应具有反思意识和创新精神，通过反思认识到自己教学中的不足，通过创新来不断提升自己的教学水平。学习他人的经验是为了更好地创新，教师在课堂教学中要敢于“走自己的路”，既要虚心向他人学习，博采众长，为我所用，又要根据自己的特点大胆探索，努力创新，独辟蹊径，独树一帜，切忌邯郸学步，固步自封。俗话说得好，自己的衣服穿着最贴身。教师在课堂教学实践中，必须超越简单的模仿，那种“照葫芦画瓢”的做法，只能适得其反，弄巧成拙。 。

　　 (二)培养学生的创新精神和创新能力：课堂教学改革的核心任务

　　 江泽民同志在第三次全国教育工作会议上强调指出：“我们必须把增强民族创新能力提到关系中华民族兴衰存亡的高度认识。教育在培养民族创新精神和培养创造性人才方面，肩负着特殊的使命。必须转变那种妨碍学生创新精神和创新能力发展的教育观念、教育模式，特别是由教师单向灌输知识、以考试分数作为衡量教育成果的惟一标准，以及过于划一呆板的教育教学制度。”

　　 课堂教学作为一种以提高个体生活质量以及生命价值和意义为旨归的特殊的生活实践过程，在本质上是一个教师引导下学生生存状态的积极展现、不断充盈和不断丰富的过程，是一个学生不断地超越和提升现有的生存状态，从而创造一种更为完满的可能生活的动态发展过程。

　　 但是，由于长期以来受传统教育思想的影响，我国传统的课堂教学中缺乏创新性人才的生存和发展空间，教师往往注重学生在课堂教学中接受现成的结论，不喜欢学生的想法与自己有稍稍相背之处，造成学生习惯于接受而不善于独立思考，直觉、想象、虚构和“不切实际”的幻想被排除在课堂教学之外，剥夺了学生应有的权利和自由，一些莫名其妙的所谓“纪律”“规定”和“守则”对学生进行了种种不利于培养创新精神和创新能力的限制。

　　 这种传统的课堂教学在本质上是一种“继承性”“守成性”教育，严重影响了对学生创新精神和创新能力的培养，主要表现如下。

　　 ——在教学观念上，往往持一种狭隘的创新观(认为创新精神和创新能力只是体现在教学活动的结果上，而不是体现在教学活动的过程中)，认为创新精神和创新能力只是少数精英才具备的能力，一般的学生则是与创新精神和创新能力无缘的。因此，课堂教学主要是一个掌握基础知识和基本技能以及现成的知识和结论的静态传递过程。

　　 ——在教学过程中，缺乏尊重、鼓励和保护学生创新性思维的民主环境，个体的“另类”思维往往遭到歧视，致使学生盲目崇拜、服从权威，不敢发表与众不同的观点和自己的“独到见解”，学生和学生之间没有激烈的“讨论”与“交锋”，教师和学生之间缺乏真诚、平等的“对话”与交流，更谈不上学生“个性化”选择的自由。——在教学活动的评价标准上，以知识、技能的掌握为核心，着重考查学生对教师授课内容的记忆和再现情况，注重答案的统一化和标准化，没有给学生的独特阐释和创造性理解留下必要的空间。 “创造”，《辞海》的解释是“首创前所未有的东西”，即创造意味着突破，象征着革新，标志着进步，具有非重复性。但是，学生在课堂教学中的创新精神和创新能力与人们一般所言的创造性有所不同，也有别于诸如科学家、艺术家及其他成年人的创造性，在本质上是一种“再发现”和“再创造”。在课堂教学中，学生的创新精神和创新能力并不限于去寻求人类尚未知晓的事物，而应包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。在课堂教学中，学生的创新精神和创新能力不仅与他们的学习活动的产品和结果相联系，更重要的是指向他们学习活动的品质、特征和属性，“创造性首先强调的是人格，而不是其成就，认为这些成就是人格放射出来的副现象，因此对人格来说，成就是第二位的。自我实现的创造性强调的是性格上的品质，如大胆、勇敢、自由、自主性、明晰、整合、自我认可，即一切能够造成这种普遍化的自我实现创造性的东西，或者说是强调创造性的态度、创造性的人。”因此，学生在课堂教学中的创新精神和创新能力，并不只是首创前所未有的新知识、新见解，而应包括以下更多的内容和更丰富的内涵。 ——在学习兴趣上，有强烈的好奇心、丰富的想象力和旺盛的求知欲，表现出出众的意志品质，能够排除外界干扰而长期专注于某个感兴趣的问题。

　　 ——在学习动机上，对事物的变化机制有深究的渴望，喜欢寻找缺点并加以批判，力求找到疑难问题的答案。

　　 ——在学习态度上，富有远大理想，耽于幻想，思考问题

　　 的范围和领域不为他人所左右。

　　 ——在学习行为上，能举一反三，灵活运用知识，喜欢出“新点子”和解难题，爱标新立异和发表与别人不同的见解，善于运用所学的知识解决日常生活中遇到的各种问题以及喜欢小发明、小制作、小设计等。

　　 (三)课堂教学是一个学生在教师引导下自主发现和不断创新的过程

　　 现代教学理论认为，课堂教学在本质上是一个学生在教师引导下主动参与、自主发现和探究、独立思考和不断创新的过程，而不是去简单、被动地接受教师和教材提供的现成的观点与结论。这也诚如古罗马教育家普鲁塔克所说，儿童的心灵不是一个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种。在理想的课堂教学中，学生的学习一般有三种层次和水平：一是主动接受，二是自主发现，三是意义创造。其中，自主发现和意义创造层次的学习具有动态生成的特征，更有助于学生不断地实现自我超越和自我实现，获得多方面的满足和发展，感受到课堂教学中生命的涌动和成长，从而使课堂教学焕发出生命的活力，达到改善学生生活质量、提升学生生命价值和意义的目标。

　　 1．课堂教学应引导学生努力实现学习方式的转变，从被动接受走向主动发现和自主探究。

　　 以下是布鲁纳与他的合作者、数学家迪因斯对8岁儿童班进行一元二次方程“x2 + 2x+ l＝( x+1 )( x+1 )”的课堂教学设计，以此可以了解发现学习模式在课堂教学实践中是如何加以运用的。

　　 首先，教师向学生介绍三种不同的板片，第一种是一个大正方形，边长是x，称为“x2正方形”；第二种是一个长方形，边长分别为1和x，称为“1·x”或“x”长方形；第三种是一个小正方形，边长为1，称为“1．1或“1”正方形。课堂上有许多板片，供学生拼凑。教师介绍完后由学生拼凑，以便获得相应的感性经验。

　　 x 1

x

　　 “X2”正方形 “1.X”长方形 “1.1”正方形

学生摆弄了一会儿后，教师开始提问：“你们能用这些板片拼成比‘x2’正方形’更大的一个正方形吗?”学生稍加尝 试，便轻而易举地完成了任务。

　　 接着，教师要求他们描述一下自己所做的工作。于是学生们就进行观察、思索、讨论，教师则根据实际情况予以提示或 提问。到最后学生们大多都会说： “我们拼了一个大正方形，这个正方形是‘x2 正方形’板片加上两个‘x’ 板片和一个‘1’板片。”教师就进一步引导学生把这个表示用标记法记录下来，“x2正方形”用“x2 ”表示，加用符号“+”表示，等等。最后就可形成“ x2 + 2x + 1的表达式。在讨论和思考中，学生还会有另一种方法来描述自己的工作，这种方法是从“边”来考虑，即( x+1 )( x+1 )。(学生如果想不到这种表达方式，教师要予以提示、诱导)由于两种表述方法表示的是同一个正方形，故 可 将 二者 等 同 起 来，于是形成了等式x2+2x+1＝ ( x + 1 )( x + 1)。至此，一元二次方程式的一种因式分解模式便被“发现”了。

　　 X 1

　　 x

　　 1

　　 X2 +2x +1=（x+1）(x-1)

　　 这种知识和方法获得以后，教师引导学生不断地运用到新的问题情境中去，即不断地作出更大的正方形，并按照上述途径和方式建立起新的等式。经过多次摆布、标记，最终学生发现了代数中一元二次方程的因式分解规律。

　　 X2 +4x +4=(x+2) (x+2)

X2 +6x+9=(x+3)(x+3)

　　 在这种课堂教学中，教师和学生之间从原有的“权威一服从”关系转变成了“价值引导一主动参与”的关系，学生通过这种自主探究、共同发现知识的过程，获得了一种成功的体验和自我价值感的实现，改善了自己的生存状态和生活质量，从而不断地超越自我，提升自己的生命价值和意义。因此，在课堂教学中，教师应积极创造条件，引导学生实现学习方式的转变，从以往被动地接受知识向主动发现和自主探究转变，使学习真正成为自己的自主活动。这也正如《学会生存》所指出的那样，“教育应该较少地致力于传递和储存知识(尽管我们要留心，不要过于夸大这一点)，而应该更努力寻求获得知识的方法(学会如何学习)。”在课堂教学中，“学会学习”意味着学生以往学习状态的根本改变——由知识的被动接受者转变为知识意义的主动建构者，意味着学生传统学习方式的根本改变——由被动的接受学习转向注重学生的自主探索和发现学习。

　　 2．课堂教学应鼓励学生发表自己独特的观点和见解，允许进行不同的“解读”，倡导“创读”

　　 在课堂教学中，教师讲授的内容和教材仅仅是学生学习的一个“剧本”，是一个个生动的“案例”，对于这些“剧本”和“案例”，由于教师以及每个学生的经历、体验和解读方式不同，从而得出的结论和观点也就有可能不同。这也正如苏轼在诗中所云：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同，不识庐山真面目，只缘身在此山中。”因此，课堂教学不应视教材为“圣经”和“金科玉律”，不应停留在对教材本身所传达的文字信息上，而要关注“案例之后”的更为本质的东西，鼓励学生不要满足于已有的观点和结论，不相信惟一正确的解释，不迷信权威的仲裁，不屈服于任何外在的压力而放弃自己的观点和主张，积极鼓励学生的奇思妙想，允许学生对“文本”进行不同的解读，大力倡导“创读”。如果学生的观点和见解言之有理，持之有故，教师就应该加以充分肯定和表扬；如果学生的理解存在偏差和“误读”，教师则应积极引导学生认识到自己的错误和自相矛盾之处，而不是武断地将自己的观点强加给学生。对教师而言，必须从心底里乐于接受学生提出的不同意见，乐于对自己的意见表示怀疑。教师只有在课堂上与学生真正地进行了思想和情感的交流，才能给予学生广博的文化浸染，课堂教学才能真正切入学生的经验系统，课堂生活才能成为师生共存的生活。

　　 这种课堂教学无疑将有助于培养学生的主体性品质和创新精神，改善他们的学习状况和生活质量，扩展他们的学习、生活和思维空间，赋予其“思想漫步”之自由，使其感受到学习及其成长的乐趣，获得一种自我价值实现的体验，从而不断地实现自我超越，提升自己的生命价值和意义，焕发出其生命的活力。对此，德国教育家克拉夫基曾经指出，“衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准，不是看实际上进行的教学是否能尽可能与计划相一致，而是看这个计划是否能够使教师在教学中采取教学论上可以论证的、灵活的行动，使学生创造性地进行学习，借以为发展他们的自决能力与团结能力作出贡献——即使是有限的贡献。”

　　 为了使课堂教学真正焕发出生命活力，成为教师和学生共同进行意义创造的动态生成过程，我们认为，课堂教学应该营造一种民主、宽松、和谐的生活氛围，形成相互尊重、相互信任、相互理解、相互合作的新型师生关系。

　　 ——延缓判断，不急于评论提出的看法孰优孰劣，更要严禁武断的否定。对产生的标新立异、思维闪光点要尽可能给以鼓励性评价。

　　 ——允许学生从事试验、探究，对学生的偶然失误持宽容态度。

　　 ——当学生的见解出现错误或偏颇时，引导学生自己发现问题，自我矫正，将机会留给学生。

　　 ——热情鼓励学生质疑问难、提问和辩论，勇于发表不同意见，使学生有心理安全感。

　　 ——把握好课堂教学的容量、节奏和时段衔接，给学生提供自由思考、独立探索和解决问题的时间与空间。

　　 在课堂教学中，为了做到关注学生的生命价值和意义，教师应该充分考虑学生身心发展的各种需求，精心设计各种学习活动，积极为学生创设一种主动探索、独立思考、自主支配的时间和空间，激活他们的思维状态，打破学生对书本、权威、老师的迷信与盲从，鼓励他们向书本、教师和权威挑战，注重培养和发展他们的批判性思维、创新性思维，不断地提升自己和超越自己。只有这样，学生才会在课堂教学中积极展现自己的内心世界，才会勇于表现自己，个人的主体性品质和创新精神才能得到充分发挥。

　　 因此，在课堂教学中，教师必须顺应学生学习方式的这种变革，实现自身角色和作用的根本转换——从知识的传授者到意义建构的促进者，从知识权威到创造性思维的启迪者，从文化知识的传播者和“代言人”到意义的“对话者”，从领导者到“平等者中的首席”，通过与学生之间的“对话”，使课堂教学成为一个教师和学生共同进行意义创造的过程，“在未来几十年中，发达国家的师生关系将会发生巨大变化。由于学生积极参与自学过程，由于每个学生的创造性都受到重视，指令性和专断的师生关系将难以维持。教师的权威将不再建立于学生的被动与无知的基础上，而是建立在教师借助学生的积极参与以促进其充分发展的能力之上。这样，教师的作用就不会混同于一部百科全书或一个供学生利用的资料库……他更多地是一名向导和顾问，而不是机械传递知识的简单工具。”也就是说，在课堂教学中，教师应该与学生建立一种新型的师生关系，“从‘独奏者’的角色过渡到‘伴奏者’的角色，从此不再主要是传授知识，而是帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而非塑造他们。”