第一章 重新认识评价功能

　　评价改革是课程改革的重要内容。在进行课程改革的同时，也必须进行课程评价改革。“改变课程评价过分强调甄选与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能” ( 《基础教育课程改革纲要 ( 试行 ) 》 ) ，是课程评价改革的主要目标。要搞好课程评价改革，首要的问题是要重新认识评价功能。而要正确认识评价功能，需要我们正确分析评价现状，审视评价现状与新课程评价的距离，确立新课程评价的价值取向和发展方向。

　　一、评价的现状：与新课程改革存在距离

　　评价在课程实施过程中，一直起到指挥棒的作用。为使评价适合素质教育的需要，“ 80 年代中期以来，我国基础教育评价与考试进行了一系列的改革尝试，但现行的评价与考试制度与当前实施的基础教育课程改革还存在着一定的差距。主要问题是：过分强调评价的甄别与选拔功能，忽视改进与激励的功能；评价的内容过于注重学业成绩，而忽视全面发展和学生个体差异，评价方法单一；过分关注结果而忽视过程，同时尚未形成健全的教师、学校评价制度，严重地制约了素质教育的推进，影响着亿万青少年身心健康发展，因此，改革中小学评价与考试制度已成为十分紧迫的任务。”现行的评价与考试制度同当前围绕素质教育实施的基础教育课程改革存在的差距具体表现在：

　　( 一 ) 评价功能单一：过分强调评价的甄别与选拔功能，忽视改进与激励的功能

　　“教育评价功能单一”是指现行的教育评价过分强调总结性评价，过分强调甄选与选拔的功能，忽视形成性评价，忽视评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。有人形象地把现行评价比作一个大筛子，学生被放在筛子上筛，筛选的结果产生两种人：一种是筛子上面的，即成功者；一种是筛子下面的，即失败者。这样，评价功能主要是为了甄别，是一种“选择适合教育的儿童”的评价，是以“选拔”为目的。

　　形成性评价与总结性评价这两个概念是由斯克里文在其 1967 年所著的《评价方法论》中首先提出来的。形成性评价是通过诊断教育方案计划，教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高正在进行的教育活动质量的评价，“它的目的不是为了对学习者分等或鉴定，而是帮助学生和教师把注意力集中在为进一步提高所必须的特殊的学习上”。总结性评价“指向更一般的等级评价”。它的直接目的是作出教育效果的判断，从而区别优劣，分出等级或鉴定合格与否。形成性评价和总结性评价覆盖教育过程的时间不同。形成性评价直接指向正在进行的教育活动，以改进为目的；总结性评价考察最终效果，一般在教学过程结束后进行。现代教育评价既重视教育评价的形成性功能，又重视教育评价的总结性功能。

　　新课程评价既要发挥评价的甄别功能，同时，更要发挥教育功能、改进与激励功能，使评价的过程成为促进发展和提高的过程，使每一个受教育的人获得最大的发展，使每一个学生的学习获得成功。所以，新课程评价的目的是促进每一个学生的成长，促进教师教学水平的提高，促进学校的发展，使评价过程成为促进发展与提高的过程，发挥评价的教育性功能。这种发展性评价不能仅关注结果，更要注重学生的成长过程，要有机地把终结性评价与形成性评价结合起来，使学生成长的过程成为评价的组成部分。为此，要通过评价获得有关学生的学力、以往的经历、性格、智力水平等多方面的信息，达到“创造适合儿童的教育”的目的。“教育不仅仅是捧上一张张高一级学校的录取通知书，而是捧出一个个有鲜明个性的活生生的人；教育不仅仅是追求百分之多少的升学率，而是追求每个学生的生动、活泼主动的发展；教育不仅仅是汇报时的总结、评比时的数据，而是教师和学生共度的生命历程、共创的人生体验。”

　　( 二 ) 评价标准单一：评价的内容过于注重学业成绩，而忽视全面发展和学生个体差异

　　现行的教育评价把教育评价的价值定位在甄别功能上，与之相应教育评价内容主要是智育，注重知识和技能，其标准是单一的。这种单一标准，不仅忽视学生的德育、体育、美育、劳动技术教育等，同时，对学生的学习能力、创新精神、良好的学习态度、习惯等尤其缺乏重视。

　　我们可以从教育评价标准内涵的角度作一分析。教育评价标准从内涵角度分为素质标准、职责标准、效果标准。现行的教育评价着重采用效果标准，即从评价对象完成各种任务的效果角度来确定评价标准。效果标准是所有评价都会采用的一种重要标准，问题在于现行的教育评价一方面过分偏重这种标准，有“只重结果，不看过程”的倾向；另一方面，在对结果进行考察时，主要是看知识多少，分数高低。新课程的评价标准是以素质标准为主，是素质标准、职责标准、效果标准相结合的多元结构。效果标准强调的是结果，素质标准是从评价对象完成课程教育教学任务的条件角度确立的标准，职责标准是从评价对象完成课程教育教学任务应承担的责任确立的评价标准。三种标准的结合是从活动前、活动中、活动后对新课程的实施进行全面评价。

　　“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。” ( 摘自《基础教育课程改革纲要 ( 试行 ) 》 ) 。所以，新课程评价的价值定位在发展功能上，与之相适应的评价标准应体现学生多方面潜能的发展，尤其是创新精神和实践能力的发展。评价标准既要体现学生的基本要求，也要关注学生个体的差异以及发展的不同需求，提高学生的综合素质。

　　( 三 ) 评价方法单一：注重量化评价，忽视质的评价，注重相对评价，忽视绝对评价和个人内差异性评价

　　在评价中，把考试作为惟一的评价手段，过分注重分数，注重等级，注重量化。在考试这一唯一的评价手段中，强调相对评价，注重学生之间的比较，淡化绝对评价和个体内差异性评价，给学生心理产生巨大的压力，制约着学生的成长。对学生的发展过程评价的方式不够重视，没有根据评价的目的、性质、对象不同，选择相应的评价方法，评价方法的多元化格局未形成。对于相对评价和绝对评价的功能的认识，实际上是基于对教育评价功能的认识。其实无论是相对评价还是绝对评价都有其所长和所短，相对评价具有较高的客观性，但它是一种遵循正态分布的评价，反映的是某个学生在其所在集体中的相对水平，仅仅据此，难以判断其实际达到的水平；过分强调相对评价会给学生心理上带来对评价的焦虑和恐惧，不利于激发和调动学生的学习积极性。与此相反，绝对评价则明确地显示学生在教育目标上的到达度，它无需遵从正态分布，更关注学生个体的发展状况，能减轻学生的心理压力，因而更有益于教师教学和学生学习的改善。绝对评价还可以用于对课程、教学法、教材、教具进行有效性的评价等。此外，通过个人内部差异性评价还可以获得个人发展情况以及个人现状等各方面情况的信息。

　　新课程评价方法要多样化，评价方式要灵活、多样，除考试或测验外，还要研究制定具有科学性、简便易行、有实效性的评价工具，探索便于教师普遍使用和有利于引导学生进行积极的自评和他评的评价方法，提高教育评价的有效性。评价不是从单一的考试背景中，而是从广泛的背景 ( 从教室、家庭到社会生活 ) 中收集信息，在多种智力活动，如言语、数学逻辑、视觉空间、身体动作、音乐、人际和自我等方面收集信息，全面反映学生的学习过程和学习结果，描述学生成就、优势和不足，提出对学生的发展有针对性的意见。

　　与新课程改革相适应的毕业考试和升学考试是两种不同性质的考试。毕业考试是标准参照考试，具有水平考试的性质；升学考试是常模参照考试，具有选拔考试的性质。初中毕业、升学考试改革的主要方向是将毕业考试与升学考试分开。国家课程标准是中考命题的根本依据，杜绝设置偏题、怪题，尽量采用形式多样的考试方式，使学生在升学考试中有展示特长和兴趣爱好的机会。

　　教育评价主体“错位”，是政府、学校、教师在开展教育评价时明显呈现出“他评”的特征，使被评价者始终处于一种消极的被动的地位。这种评价主体的“错位”，忽视了被评价者的作用，使教育评价活动成为一种被动消极的活动。现行的学校评价中，学生一直处于被动地位，自尊心、自信心得不到很好的保护，学生的主观能动性得不到很好地发挥。在评价中重视学生在评价过程中的主体地位，关注学生个体的差异以及发展的不同需求，提高学生的综合素质，改变单一由教师评价学生的倾向，使教育评价成为管理者、教师、学生、家长共同积极参与的交互活动已势在必行。

　　( 五 ) 两个案例

　　1．我感到生命窒息——评 1998 年语文高考试卷

　　读完试卷，非常吃力。首先是弄懂题目要求就费了极大的劲，有的至今也没有弄得太清楚。这两大部分、 6 大项、 35 道小题、 10 大页，据说有 1 ． 2 万字的标准化考题，形成无法抗拒的力量，要把我的思维强行纳入某一种固定的、不可置疑的、刚性的模式中，进而控制我的心灵：我感到生命窒息，陷入了莫名的恐惧与痛苦之中。

　　我注意的是考题的两个特点。先看第一部分题目，要求考生判断拼音、写字、词语 ( 包括成语 ) 运用的正确与否，判断句意明确与否，判断文章的排列、表达恰当与否，判断对文章的理解正确、准确与否……这里，可注意之点有二：一是偏向于对考生的判断力、理解力的要求，而要求学生理解判断的主要是报刊上的文章与科技文章；二是对考生思维能力的要求，主要是思维的正确、明确、准确、恰当与精密，而对正确性、准确性……的理解又是十分机械而刻板的，实际上是按照“非此即彼”的思维模式去要求考生。如此片面的考试标准，究竟预设着怎样一个语文教育与人才培养的目标 ?

　　这就要说到考题中的作文部分。本来这部分是可以让考生发挥他们的想象力与创造力的。但我们看到的题目却是：“现今中学生的心理承受力差异较大，有的像鸡蛋壳那样脆弱，有的却很坚韧。那么你是怎样的呢 ? 写一篇你自己的心理承受力的文章。”很容易就注意到，题目的前提一对现今中学生心理素质的评价是成年人作出的，或者说是社会流行的一种看法，而且也是社会所关注的，却并非考生的自我评价，也未必是他们所关注、感兴趣、真正有话要说和可说的。而且题目本身：《坚韧——我追求的品格》、《战胜脆弱》，就已经规定了写作的内容、价值取向。这实际上就是要把考生的思维与写作，纳入到一个早巳预设好的，符合社会公共意志与规范的，几乎没有个人意志、想象、创造空间的模式之中，而且是强制性的。

　　考生是年轻人，他们有自己的应付办法，就是瞎编——于是这届考试中就出现了大量在“父母双亡”的“考验”下战胜脆弱的“假话”。我从这些孩子们的扭曲的“反抗”中看到了心灵的可怕的扭曲——想想看，随意拿父母的死亡“做”文章，这意味着什么 ?! 于是，我终于明白，这样的“标准化”试题，实际上已经规定了一种所要培养的人才标准，这将是怎样的一种“人才”呢 ? 他们有一种很强的能力，能准确地理解“他者” ( 这“他者”在学校里是老师、校长，在考试中是考官，以后在社会上就是上级、长官 ) 的意图、要求，然后把它化作自己的意图与要求。如果做不到，也能自觉地压抑自己不同于“他者”要求的一切想法，然后正确、准确、周密地，甚至是不无机械死板地贯彻执行，所谓一切“照章办事”，做到恰当而有效率，并且能够以明确、准确、逻辑极强而又简洁的语言文字，做出总结，并及时向“他者”汇报。这样的人才，正是循规蹈矩的标准化、规范化的官员，技术人员与职员。

　　他们能够提供现代国家与公司所要求的效率，其优越性是明显的，但其人格缺陷也同样明显：一无思想，二无个人的创造性。

　　我们今天高考的弊端与暴露的教育危机，并不在于对知识、能力的训练本身，而是我们走向了“科学主义”的极端，一方面知识、能力训练陷入了繁琐哲学，一方面又忽略排除了作为教育的根本——对人的心灵、智慧的开发，对人的性情的陶冶，人格与个性的教育，独立、自由精神的养成。 ( 作者钱理群，北京大学中文系教授 )

　　2．评价：多了几把尺子

　　当前，从世界各国课程改革的趋势看，评价的功能和新的评价技术，都有了本质性的变革。评价不再仅仅是甄别和选拔学生，而是促进学生的发展，促进学生潜能、个性、创造性的发挥，使每一个学生具有自信心和持续发展的能力。

　　多年来，我国中小学教育评价存在着诸多问题，主要表现在：过分强调评价的甄别与选拔功能，忽视促进学生发展的功能；评价指标单一，基本以书本知识为核心，忽视对实际能力、学习态度的综合考查；评价方法多采用纸笔考试，过于注重量化评价技术落后，过于注重对结果的评价，忽视对过程的评价等。教育评价的相对滞后，已经成为制约全面实施素质教育的瓶颈。

　　改变过分强调评价的甄别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学的功能，同时在评价方法与技术等方面进行大胆探索和尝试，是本次课程改革的目标之一，也是本次课程改革的一个显著特征。

　　此次课程改革响亮地提出，倡导发展性评价，突出评价促进发展的功能。保护学生的自尊心、自信心，体现尊重与爱护，关注个体的处境与需要，注重发展和变化的过程。注重对学生素质的综合考查，强调评价指标的多元化，对学生的评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现、发展学生多方面的潜能。改变单纯通过书面测验、考试检查学生对知识、技能掌握的情况，倡导运用多种方法综合评价学生在情感、态度、价值观、创新意识和实践能力等方面的进步与变化。

　　专家认为，考试只是课程评价的一种方式，要将考试与其他评价方式有机结合；笔试也只是考试的一种方式，要改变目前将笔试作为惟一的考试手段、过分注重等级、过分注重量化的做法。要根据考试的目的、性质和对象，选择具体的考试方法、手段，并对考试结果进行不同的处理，尽可能减轻考试对学生的压力。

　　专家认为，发展性评价的关键，要求教师用发展的眼光看待每一个学生。发展性评价的核心是重视过程，评价是主客体之间的互动过程，评价作为一项活动，存在于教师的教和学生的学之中，只有强调评价双方的沟通、协商，评价才能促进人的发展。另外，发展性评价强调评价给多次机会，重视评价对象在过程中的转变，在形成终结性评价之前，评价主体会对评价对象指导帮助，并给以再次改正、修正的机会。其实，终结性评价和过程性评价并不矛盾，只是关注点发生了变化，实践证明，如果重视了过程性评价，就会发现终结性评价成绩会更好。

　　此次课程改革，在注重质性评价方面做了有益的探索，因为只有质性评价，才能够更有效地帮助和促进学生的发展。

　　每一门学科课程标准都渗透了评价改革的思想，在注重评价功能的转变、评价手段的改变及评价多元化方面进行了有益的探索。尽管目前尚缺乏更多的行之有效的评价方法，但是，我们相信，广大教师在新的教育观念的指导下，会在实践中摸索出符合教育规律、符合学生发展需要的好的评价方式。

　　二、课程评价的价值取向：以学生发展为本，培养创新精神和实践能力

　　在我国的文字中，“评价”是评价价值的简称。在英语中“ evduate ” ( 评价 ) 这个词，在词源学上的含义也就是引出和阐发价值。从本质上来说，评价是人类的一种认识活动，人类的认识有两种不同的取向，一是揭示世界的本来面目，一是揭示世界的意义和价值。评价是一种以把握世界的意义或价值为目的的认识活动。评价是一种价值判断的活动，是对客体满足主体需要程度的判断。

　　( 一 ) 教育评价的本质：价值判断

　　教育评价是在系统地搜集、分析信息资料基础上，对教育活动及其有关因素进行价值判断的活动。 1971 年，美国学者格朗兰德 (Grondlund ， N ． E ． ) 认为，评价可以简单地用下式表述：评价 = 测量 ( 量的记述 ) 或非测量 ( 质的记述 )+ 价值判断，这就是说，评价是在量 ( 或质 ) 的记述的基础上进行价值判断的活动。格朗兰德的这一公式虽然粗糙了一点，但它确实抓住了评价活动的本质。

　　对事物进行量 ( 或质 ) 的记述，我们称为“事实判断”。事实判断是对事物的现状、属性与规律的客观描述，比如，我们说，这个学生已经掌握了四则运算的规则，这就是事实描述。它记述了学生知识掌握的现状。在教育活动中，教育测量与教育统计都属于事实描述的范畴。事实判断的基本要求是它的客观性，即真实地反映事物的本来面目。“价值判断”则不同，它并非是由客体单方面所决定的，它是一种客观性与主体性统一的活动。所谓客观性，就是说它是在客观地描述对象的基础上进行的；所谓主体性，就是说评价的结论又与评价者本身对事物“应该怎样”的认识有关，反映了评价者的主体需要和愿望。

　　教育评价与教育测量二者关系密切，两者既有联系又有区别。第一，教育测量是教育评价的基础，教育测量所获得的测量结果，是教育评价的信息来源，是对其状态和价值的判断，教育测量是教育评价的依据和源泉；教育测量的结果只有通过教育评价这个环节才能获得实际意义。第二，教育测量侧重于教育现象在数量方面的测定，特别强调数量化；教育评价也重视数量化，但更注重定性分析，注重定性与定量的结合。教育测量往往是单项的，教育评价是综合的。第三，两者着眼点不同：教育测量注重教育现状之确定，重在获取客观事实；而教育评价侧重于教育情况的解释和判断，重在对获得大量客观事实的基础上作出价值判断。

　　( 二 ) 关于教育评价价值取向的讨论

　　“价值”概念，就其深层而言，是指客体与主体需要之间的关系，即客体满足人的需要的关系。当客体满足主体的需要时，客体对主体而言是有价值的；当客体部分满足主体的需要时，客体对主体而言是具有部分价值的；当客体不能满足主体的需要时，客体对主体而言是无价值的。

　　所谓教育价值，是指作为客体的教育现象的属性与作为社会实践主体的人的需要之间的一种特殊的关系，对这种关系的不同认识和评价就构成了人们的教育价值观。

　　作为社会实践主体的“人”的需要，可以是社会、群体、作为个人的“人”，不同层次的人对教育的价值进行价值判断，就构成了不同的教育价值取向。就同一价值主体而言，其需要也是多方面、多维度的，相对于这一维度而言，是有价值的客体，相对另一维度而言，可能是无价值的，甚至可能是负价值的。所以，我们在对教育的价值进行判断时，要确立好我们的分析侧面和分析维度，形成正确的价值取向。在对教育评价的价值取向上出现了不同观点的讨论。

　　1．促进社会发展与促进人的发展

　　评价价值取向是为了满足社会发展需要还是个体发展需要 ? 受教育取向中的“社会本位”和“人本位”观点的影响，评价价值取向中存在分歧。

　　教育价值取向中的“社会本位”认为：社会利益超越个人利益，社会利益是个体利益的最高准则，个体没有也不应该拥有超越社会的利益。因而，教育首先是为社会服务，应当依照社会发展的需要去造就个人。

　　在个人本位论中，个体存在本身被当做是其价值的合理前提，因此，强调个体发展的需要优于社会发展的需要，人不应当被当作社会发展的工具去训练，而应充分实现自我，使个体的潜能得到充分的发挥。教育的目的应当是促进个体全面、自由的发展。

　　人的发展与社会发展是相互依存、相互促进的。人与社会之间是互相依存的，个体离开社会，就失去发展的可能性，人的全面、自由发展，只有到社会发展到一定阶段才能实现。另一方面，人的发展又是社会发展的必要条件，是社会发展的目的。

　　2．教育的规律、科学的逻辑与社会发展

　　教育的客观规律和科学自身发展的逻辑要求教育有一套与之相适应的评价标准。教育评价不能不尊重教育的客观规律和科学发展的自身逻辑体系，但这种尊重是在既定的社会条件下，是和目的、规律统二下的尊重，教育是一种以促进社会的发展和人的发展为目的的活动，离开了这一目的，任何教育都是盲目的，其价值也是令人怀疑的。

　　( 三 ) 我国课程建设价值取向的变迁

　　在我国实施义务教育的第一阶段，课程设计是一种社会本位取向，但也附加了学科本位 ( 人类社会优秀文化成果、全面基础 ) 的因素。社会本位是理念上的追求，学科本位是设计操作的要求。从制定课程计划的指导思想可以看出课程设计的基本取向。我国对制定基础教育课程计划的指导思想的描述具有很大的共性，如国家现行基础教育课程计划的指导思想是“遵循教育要面向现代化、面向世界、面向未来的战略思想，贯彻国家的教育方针，坚持教育为社会主义建设服务，实行教育与生产劳动相结合。要对学生进行德育、智育、体育、美育和劳动教育，以全面提高义务教育质量”，同时“为社会主义建设培养各级各类人才奠定基础”。从这个指导思想看，课程设计取向具有比较浓厚的社会中心主义倾向，是一种社会本位的价值观。如“课程设置要体现教育应以经济建设为中心的社会主义建设服务的原则”等等。尽管在考虑课程设计时也注意到“设计必须面向全体学生，注重全面打好基础，同时也要充分体现因材施教的原则，促进学生个性的健康发展／，。在这里，课程总体设计是把满足社会需求和遵循儿童少年身体心理发展规律联系起来考虑的，并且更强调了社会需求。

　　在新课程建设中，新课程改革的目标为：“基础教育课程改革要以邓小平同志关于‘教育要面向现代化、面向世界、面向未来'和江泽民同志的‘三个代表'的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。新课程的培养目标应体现时代的要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素质以及环境意识；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。” ( 摘自《基础教育改革纲要 ( 试行 ) 》 ) 课程设计的取向发生了一些积极的变化，“以学生发展为本，培养创新精神和实践能力”成为国家和地方共同选择的课程设计理念，形成了在社会宏观背景下，一种以学生发展为本的价值取向。

　　新课程改革以学生发展为本，培养创新精神和实践能力，具体表现为以下几个方面：

　　改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课程比例，设置综合课程，以适合不同地区和学生发展的需要，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作能力。 ( 摘自《基础教育改革纲要 ( 试行 ) 》 )

　　以学生发展为本，培养创新精神和实践能力成为地方选择的课程设计理念。上海在进行面向新世纪的第二期基础教育课程改革方案中提出了这样的课程设计理念：以学生的发展为本，以创新精神和实践能力培养为重点，构建新的学力观。在一个具有强调课程设计的社会需求取向传统的社会，将儿童发展本位与社会本位联系起来考虑是非常必要的。上海课程设计方案提出“以学生发展为本”，是基础教育本质的体现，是学生发展与社会进步需要在根本利益和价值体系上的统一。

　　( 四 ) 新课程评价的价值取向：以学生发展为本，培养创新精神和实践能力

　　通过前面的讨论，我们认为新课程评价的价值取向为：以学生发展为本，培养创新精神和实践能力。即在整个社会的宏观背景下，促进学生发展，促进学生知识、能力、态度及情感的和谐发展。以学生发展为本是课程改革的出发点和归宿。

　　一个高度发展的社会不仅仅是一个经济高度发达的社会，而且是一个精神文明同样高度发达的社会。时代的发展要求现代教育成为发展人的教育，把人的发展当做目的。正如《教育一财富蕴藏其中》对基础教育任务的规定的那样：“基本学习需要包括人们为生存下来，为实现发展自己的能力，为有尊严地生活和工作，为充分参与发展，为改善自己的生活质量，为作出有见识的决策，以及为继续学习所需的基本学习手段 ( 如识字、口头表达、演算和解题 ) 和基本学习内容 ( 如知识、技能、价值观念和态度 ) ”。就目前来讲，在教育价值观上，应变革长期以来只片面强调学校为社会发展服务的观念，确立教育促进社会发展和人的发展相统一的价值取向，强调以学生发展为本。

　　从课程开发到课程实施与评价的每一个环节，都必须建立在理解学生、尊重学生的基础上。学校的一切评价工作，都应体现这一价值取向，最终都是为了促进学生的发展，为学生的发展服务。“一切为了孩子，为了一切孩子，为了孩子的一切”，应当成为教育评价的基本价值取向。这种为学生终生发展高度负责的精神，应该贯穿于教育评价活动的始终。

　　( 五 ) 案例：体现新时代的价值观

　　确立体现时代精神的新的课程价值观，根治现行课程体系的弊端是本次课程改革的根本任务。新课程的基本价值取向是：为了每一个学生的发展。这意味着我国基础教育课程体系必须走出目标单一、过程僵化、方式机械的“培养模式”，让每一个学生的个性获得充分发展，培养出丰富多彩的人格。这是我国素质教育课程体系的根本要求。素质教育课程体系当然承担社会所赋予的人才选拔功能，但它把课程本身的引人人胜之处、课程的个性发展价值视为根本，让每一个个性充分发展的人去健康地接受社会的选拔和其他挑战。这种既适应我国素质教育的内在要求，又体现时代精神的新的课程价值观在新课程的功能与目标中集中展现出来。

　　新课程各科课程标准把知识技能、过程与方法、情感态度价值观三者真正统一起来，从而使我国基础教育课程体系产生了质的飞跃。提倡“具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式”，“具有社会责任感，努力为人民服务”，“具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识”，用一种整体的观点来全面把握学生的个性发展并将其视为课程的根本目标，这使我国基础教育课程体系具有了新的起点。

　　三、新课程评价的发展方向：多元、主体、开放

　　“评价与考试的改革必须体现新的教育评价观念，要注重对学生综合素质的考查，强调评价指标的多元性，促进学生的全面发展；评价要保护学生自尊心和自信心，体现尊重与爱护，关注个体的处境与需要；评价应突出发展、变化的过程，关注学生的主观能动性，激发积极主动的态度；要将评价贯穿于日常的教育教学活动中，发挥评价的教育性功能。” ( 摘自《中小学评价与考试制度改革的基本框架 ( 讨论稿 ) 》 ) 《中小学评价与考试制度改革的基本框架 ( 讨论稿 ) 》，已经向我们描述新课程评价的发展方向：评价的多元性，评价的主体性，评价的开放性。评价的多元性，是指评价与考试的改革必须体现新的教育评价观念，要注重对学生综合素质的考查，强调评价的多元性，促进学生的全面发展。评价的开放性，是指评价应突出发展、变化的过程，关注学生的主观能动性，激发积极主动的态度；要将评价贯穿于日常的教育教学活动中，发挥评价的教育性功能。

　　（一 ) 新课程评价的理论基础

　　1.多元智能理论

　　美国哈佛大学著名发展心理学家霍华德·加德纳教授提出：人类至少存在七种以上的智能：语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际关系智能和自我认识智能。每一种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着重大的作用，而且具有同等重要性。作者还认为每一个人与生俱来都在某种程度上拥有这七种以上智力的潜能，环境和教育对于能否使这些智力潜能得到开发和培育有重要作用。

　　加德纳认为以上各种智力不是以整合的方式存在，而是相对独立的，各自有着不同的发展规律并使用不同的符号系统。各种相对独立的智力以不同的方式和程度有机地组合在一起。即便是同一种智力，其表现形式也不一样。

　　加德纳认为，因为每一个人的智力都有独特的表现形式，每一种智力都有多种表现形式，所以，我们很难找到一个适用于任何人的统一评价标准，来评价一个人的聪明和成功与否。教育和指导必须根据智能发展的轨迹来评价，以准确地了解学习者的智能状态为先决条件，评价在教育中扮演中心角色，只有适合学生的特定发展阶段，才能使学生获利。而过去在西方流行的智商测试和传统教育，只重视课堂学习，忽视社会实践。单纯依靠用纸笔的标准化考试来区分儿童智力的高低，考察学校教育效果，甚至预言他们的未来发展和贡献，是片面的。这样实际上是过分强调了语言智能和数学逻辑智能，否定了其它同样为社会所需要的智能，使学生身上的许多重要潜能得不到确认和开发，造成他们中相当数量的人虽然考试成绩很好，走上社会后却不能独立解决实际问题的教育弊端，是人才的极大浪费。

　　《多元智能》提出：评价多元智能的方法，必须符合三个标准：第一，必须是“智能展示”的评价方法，既直接观察到一种智能的潜力，而不必通过数学和逻辑的“反光镜”。如进行幼儿早期多元智能确认和培育的《多彩光谱》项目，就是通过有趣的、场景化鲜明的活动吸引儿童参加；通过儿童活动也即“智能展示”直接观察他们的智能状态，而不是通过语言和逻辑数学能力的间接表现来判断；有意识地模糊了课程和评价的界限，使评价更有效地融人日常教学之中；通过系列评价提出建议，测试学生擅长的领域。第二，必须具有发展的眼光，也即评价儿童在某一特定领域的知识，必须使用适合他或她在一定发展阶段的方法。如进行幼儿早期多元智能确认和培育的《多彩光谱》项目；小学阶段多元智能理论的《重点实验学校》项目；初中阶段的怎样在学校表现更出色的《学校实用智能》项目；高级中学的学科探索《艺术推进项目》等都是根据学生不同发展阶段提出的发展方案。第三，它必须和推荐相关联，即对一个具有特定智能测绘图的儿童，评价所得的分数和评语，必须和这名儿童推荐的活动相关联。如用情景化评价：标准化考试的替代方案。

　　多元智能所主张的教育评价应该是多渠道，采用多种形式、在多种不同的实际生活和学习情景下进行的。多元智能所欣赏的评价方法，将跨越物质条件的限制，最终找到解决问题和制造产品的能力。每一种智能的评价，都应该侧重这种智能所要解决的问题。也就是说，数学评价应该提供数学领域的问题。分数不代表一切，这种评价过程应该向家长、老师、甚至向学生自己提出建议，是学生智能状况的部分表现，根据提供的信息，儿童能够加强他们自己智能的弱项，结合自己智能的强项，以便将来满足职业和副业的需要。

　　2．建构主义教育思想

　　20 世纪后叶，针对传统的赫尔巴特教育思想的弊端和社会发展的要求，也基于人们对哲学、心理学和教育学的重新认识，建构主义的教学观盛行于西方。建构主义流派众多，主要包括个人建构主义、激进建构主义、社会建构主义等。时至今日，建构主义的教学观仍深刻地影响和指导着现实的教育教学。

　　建构主义理论受到一些重要人物理论的影响，这些理论有：杜威的经验性学习理论。杜威强调教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生长和经验的改造，是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们去探索知识，产生新观念。皮亚杰的结构观和建构观也认为人的知识是在知识范畴和感性材料结合的基础上建构的，离开主体的建构活动就不可能有知识的产生。皮亚杰理论中的同化和顺应说明了主体在学习活动中的能动性。维果茨基的知识建构的社会性与最近发展区理论认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。知识的发展是通过社会建构而激起的，这种建构是在两个或两个以上的人从事持续的谈话的社会环境中进行的。他很重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用，并用“最近发展区”的概念来描述这种相互关系，他把学习者的日常经验称为“自下而上的知识”，而把他们在学校里学习的知识称为“自上而下的知识”，自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系，才能成为自觉的系统的知识；自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系，才能获得成长的基础。美国教育家布鲁纳在其认识是在旧知识结构之上建构新结构的理论基础之上力倡发现法学习。

　　建构主义理论虽然流派众多，但在如何看待知识、如何理解学习、如何看待教师和学生问题上却有共同之处。在对知识问题上，建构主义理论认为，知识并不是对现实世界的准确的表征，它只是一种解释、一种假设。知识不是在各种情景都能适应的教条，它们处于不断发展之中，在不同的情景中，需要被重新建构。在学习活动中，建构主义理论认为，学习者是主动建构者，而不是事实信息的记录者，他们在以往的生活、学习和交往活动中，逐步形成了自己对各种现象的理解和看法，是自己独特知识结构的创造者，并具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能。在如何看待教师和学生问题上，建构主义认为，知识的学习是一种真实生活的应用，有意义的学习是反省和自我调整的；学习的本质是社会及特定情境的，教师是学习者与知识之间的中介者，也是学生理解的个人意义与社会上以文化建立起来的意义之间的中介者。

　　建构主义的基本主张概括为以下几个方面：

　　(1) 学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。

　　(2) 知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。因为个体先前的经验毕竟十分有限，在此基础上建构知识的意义，无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。

　　(3) 知识的建构并不是任意的和随心所欲的。在建构知识的过程中，必须与他人磋商并达成一致，并不断地加以调整和修正，在这个过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。

　　(4) 学习者的建构是多元的。由于事物存在复杂多样性，学习情感存在一定的特殊性，以及个人的先前经验存在独立性，每一个学习者对事物意义的建构将不同。

　　建构主义理论给我们实施新课程教学提供有益的启示：课程实施决不是教师给学生灌输知识、技能，而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程，这种建构是学生在自身的经验、信念和背景知识的基础上，通过与他人相互作用而实现的。教学过程不仅仅是师生互动，而且是师生之间、学生之间的多边互动。教学的中心应该在于学生，而不在于教师，教师在课堂教学中应该是引导者、促进者和帮助者。教学过程应该关注培养生分析问题、解决问题能力，进而培养他们的创新精神。由此，我们认为，新课程评价应该把学生作为评价主体，在评价过程中，学生不是一系列评价的消极应付者，而应该是主动参与者。让学生学会自我评价，引导学生成为自律学习者，使其在自我评价与他人评价的共同作用下前进。

　　3．后现代主义关于教育的研究

　　后现代主义教育思想强调多元、崇尚差异、主张开放、重视平等、推崇创造、否定中心和等级、去掉本质与必然。后现代主义者否定绝对真理的合法化。后现代主义尊重个性，强调学生的个别差异，注意学生的主体性和创造性的发挥，鼓励教师和学生发展一种平等的对话关系，破除教师在课堂上的权威地位，加强师生之间的对话和交流。后现代主义认为，五彩缤纷的现实世界应该容忍每一个学生的奇思妙想。在这个以创新为时代精神的社会里，科学技术日新月异，各种新生事物层出不穷，创新已经成为社会、个人发展的动力源。承认开放性，也就为人充分展示人的生命的本质提供了舞台。后现代主义以其兼容并包的宽容态度和尊重个体主动性的宽广胸怀给每一个人开发了生命空间。后现代主义注重过程，认为个体在活动过程中得以不断发展。

　　后现代主义为我们实施新课程评价提供新视野。后现代主义教育思想对课程的看法是：课程是一种发展的过程，而不只是特定的知识体系载体，因而课程的内容不是固定不变的，是一个动态的发展过程；课程是师生共同参与探究知识的过程；课程发展的过程具有开放性和灵活性。课程目标不再是完全预定的、不可更改的，可以根据实际加以调整，课程的组织不再是囿于学科界限，而向跨学科、综合性发展，课程从累积知识走向发展和创造知识；承认和尊重价值观的多元性，不以权威的观念控制课程。每一个学习者都是独一无二的个体，教学不能用绝对统一的标准去度量学生的学习水平和发展程度，要给学生的不同见解留有空间。这个世界本身就是多元的，我们要把学生看作知识的探索者和发现者。因此，评价不仅要注意结果，更应注重过程。评价不仅仅是对现时状况的价值判断，更应该是开展下一步学习活动的逻辑起点，其功能在于促进学生充分发挥主观能动性，推进学生学习。

　　( 二 ) 新课程评价的发展方向

　　受多元智能理论、建构主义理论、后现代主义教育思想的影响，新课程评价呈现评价多元性、主体性、开放性的特点。新课程评价的发展方向 ( 多元、主体、开放 ) 具体表现为：

　　1．评价的多元性：注重对学生综合素质的考查，促进学生的全面发展

　　多元智能理论为教学目标、教学内容、教学过程方法等多元性提供理论基础，也为课程教学评价内容和方法的多元性提供理论基础。

　　(1) 多元的评价内容

　　由于新课程评价的价值定位在发展功能上，与之相适应的评价标准应体现学生多方面潜能的发展，尤其是创新精神和实践能力的发展，评价标准既要体现学生的基本要求，也要关注学生个体的差异以及发展的不同需求，提高学生的综合素质。“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。” ( 摘自《基础教育课程改革纲要 ( 试行 ) 》 ) 。

　　(2) 多元的评价方法

　　以质的评价统整，与量的评价结合，形成多元的评价方法。量化评价以其简明、精确'、客观的特点，曾一度成为世界范围内盛行的评价工具和手段。然而，对教育而言，量化评价把复杂的教育现象加以简化或只评价简单的教育现象，它不仅无法从本质上保证对客观性的承诺，而且会丢失了教育中最有意义、最根本的内容。这样，学生生动活泼的个性被抽成一组组僵硬的数字，学生在各个方面的发展和进步也被简化为可能的几个数量，教育的复杂性和学生状况的丰富性泯灭于其中。 20 世纪 60 年代后期，人们开始对这种状况进行反思和批判。借助社会科学中不断完善的质性研究方法， 70 年代相继出现了回应性评价、解释性评价、教育鉴赏与教育批评等质性评价模式。 80 年代以来，出现了许多全新的质性评价方式。作为一种新的评价方式，是为了更逼真地反应教育现象，从本质上不排斥量化评价，不是对量化评价的简单否定，而是把它统整于自身，在适当的评价内容或场景中依然使用量化的方式进行评价。

　　2．评价的主体性：评价要保护学生自尊心和自信心，体现尊重与爱护，关注个体的处境与需要

　　从建构主义理论出发，新课程评价应该把学生作为评价主体，在评价过程中，学生不是一系列评价的消极应付者，而应该是主动参与者。让学生学会自我评价，引导学生成为自律学习者，形成学生在自我评价与他人评价的共同作用下前进。新课程评价既重视学生在评价中的个性化反应方式，又倡导让学生在评价中学会合作。

　　由于新评价走出了甄别的误区，关注学生实际发展，也就改变了过去那种从目标、标准到命题全部一刀切的僵硬面目，转而重视学生在评价中的个性化反应。也就是说，评价尊重学生的个别差异和个性特点，问题要求具有相当的开放性，允许学生依照自己的兴趣和特长作出不同形式或内容的解答。

　　在重视学生个性化反应的同时，新的评价还倡导学生在评价中的小组合作。传统评价为了达到甄别的目的，往往把学生置于严格的个人环境中，不允许学生之间相互交流探讨，让学生面对试题孤军作战。这不利于学生养成相互合作的精神和技巧，不符合当代社会对人的要求。新的评价要鼓励学生之间的合作，允许学生通过分工合作的形式共同完成任务，学生在小组中的表现，成为评价内容。

　　3．评价的开放性：评价应突出发展、变化的过程，关注学生的主观能动性，激发积极主动的态度，要将评价贯穿于日常的教育教学活动中，发挥评价的教育性功能

　　新课程评价方法具有开放性的特点。具体趋势为：

　　(1) 强调评价问题的真实性、情境性

　　要求评价问题的设计要具有真实性、情境性，以便于学生形成对现实生活的领悟能力、解释能力和创造能力，这已成为当今评价改革的一个重要特征。这一特征符合现代认知心理学强调学习的真实性、情境性。打破传统评价中缺乏与生活的相似性，对于强化、提高学生对真实生活中真实问题的解决能力提供直接支持。

　　(2) 评价不仅重视学生解决问题的结论，而且重视得出结论的过程传统的评价，特别是一些客观题，往往只是让学生提供问题的答案，对学生如何获得答案无任何要求。这样，学生获得答案的推理过程、思考性质、证据运用、假设的形成等等对学生发展至关重要的东西，被忽略在评价的视野之外。这样，会导致学生对思维过程的轻视，不利于学生良好思维品质的形成，而且限制学生对思维乐趣的深刻体验，进而抑制学生解决问题的灵活性和创造性。

　　(3) 评价的功能由侧重甄别到侧重发展

　　传统的教育评价功能强调甄别，区分优劣。这一过程中少数人成为优者，体验成功，多数人成为失败者。新的评价方式把评价看作是课程和教学的一个有机构成环节，它成为促进学生发展的有效手段。评价不是为了给出学生在群体中的位置，而是为了学生在原有基础上谋求实实在在的发展。它关注让学生学会更多的学习策略，给学生提供表现自己所知所能的各种机会，通过评价形成学生自我认识和自我教育、自我发展的能力。

　　( 三 ) 案例：发展性评价的结构

　　评价学生素质，首先遇到的重要问题，就是设计评价指标。本研究认为，指标体系是那些既符合学生自身发展规律，又符合社会发展需要的因素。这些因素，应当从学生自身发展规律和社会需要的结合处去寻找、提取。因此，我们将学生自身发展规律和社会需要构成两维结构表；然后从两维表上学生自身发展规律和社会需要的交叉处选择符合学生素质发展评价指标。

　　本研究的结构是在学生发展目标的基础上建立起来的，主要模块如下图：

　　四、新课程评价的功能：促进学生发展

　　教育评价的功能是多种多样的，如“为了改进的形成性功能，为了选拔、鉴定和教学核实的总结性功能，为了激励和增强意识的心理或社会政治功能，执行权威的行政管理功能”，以及控制手段、政策工具，组织职能、组织学习的工具等等。课程评价改革的目标是“改革课程评价过分强调甄选与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能” ( 摘自《基础教育课程改革纲要 ( 试行 ) 》 ) 。充分认识和发挥教育评价的功能，是新课程评价改革的目标之一，为充分发挥新课程评价功能，我们着力探讨以下几个方面的问题：

　　( 一 ) 正确看待评价的总结性功能，保证教育质量

　　教育评价来源于教育测量，早期的教育评价关注教育评价的总结性功能。如泰勒 (Ralph · Taylor) 认为：在本质上，评价过程乃是一种测量课程和教育方案在多大程度上达到了教育目标的过程。

　　教育评价的总结性功能是对教育活动的成效优劣进行甄别，并根据鉴定的结果进行分等、选拔。譬如我们通过每学年、每学期各种考试，来区分学生学习成绩的优劣和升学资格；教师通过资格考试取得教师资格等等。

　　由于应试教育过分强化教育评价的总结性功能，因此对学生的发展产生了阻碍。正如霍尔特的《教育志——为什么儿童会失败》指出：从踏进校门之日开始，大多数儿童已经在体验失败了。学校不是帮助儿童成长和成功，而是在加深他们的失败。不仅如此，我们甚至可以说，一旦没有失败的儿童，学校就不能成为学校了。霍尔特从“非学校论”的观点出发，揭示了在学校对学生进行筛选是如何妨碍了儿童的成长。所以新课程评价改革的方向，是淡化教育评价的总结性功能。

　　我们支持这种改革。但是我们同时认为对教育评价的总结性功能要正确看待，它对教育质量的保证作用是不可忽视的，它可以不让一个不合格的毕业生混入社会；不让一个不合格的教师站在讲台上误人子弟；不让一个不合格的学校年复一年地制造人才废品。新课程教学需要高质量，新课程不能忽视总结性评价“特殊性功能”。因此，我们面临的任务有两个方面，一是防止过分强调总结性功能，强调甄别；另一方面我们要保证总结性评价在评价中的作用，正确看待评价的总结性功能，保证教育质量。

　　( 二 ) 充分发挥教育评价的形成性功能，促进学生发展

　　本世纪五六十年代，克龙巴赫 (Cronbach，L．) 和斯塔费尔比姆 (Stuffebeam，D．L．) 等人在对泰勒教育评价理论方法进行质疑的基础上，提出新的评价观。

　　克龙巴赫认为，用于改进工作的形成性评价的作用比总结性评价重要的多，他强调“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方”；为使人们注意到教育评价的全部功能，克龙巴赫修改了泰勒的定义，认为教育评价是“为作出关于教育方案的决策，搜集和使用信息”。

　　斯塔费尔比姆强调“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”这与克龙巴赫对教育评价的理解有很大的一致性。 1969 年他提出教育评价的新定义： “为决策提供有用信息的过程”； 1985 年斯塔费尔比姆在和欣克费尔德 (Shinldield，A．J．) 合著的《系统的评价》中，进一步指出：“评价是一种划定、获取和提供叙述性和判断性信息的过程。”

　　以总结性为中心的教育评价功能，受到越来越严厉的批评。美国著名教育评价学者布卢姆和他的同事多次尖锐地指出：“每个教师在新学期或新教程开始时，总怀着这样的预想：大约有三分之一的学生将完全学会所教的事物；三分之一的学生将不及格或勉强及格；另外三分之一的学生将学会所教的许多事物但还算不上是‘好学生'。”“这些使师生学业目标固定化的预想，是教育系统中最浪费、最具有破坏性的一面。它压抑了师生的抱负水平，也削弱了学生的学习动机。在法定的 10 年到 12 年学习期间，相当数量的学生由于年复一年遭受挫折与羞辱，他们的自信与自我观念被这些预想有条不紊地摧毁了。”可见，片面强调评价的选拔性功能，不但无助于受教育者的发展，反而会压抑和摧残这种发展，这与素质教育的宗旨是背道而驰的。

　　形成性评价直接指向正在进行的教育活动的评价，这更符合新课程的要求，正如： Catherine，A．P和 TrudY，W．B．所说：“对结果进行评价意味着终结性；而对过程进行评价则暗示着还有改进的时间和机会。”新课程评价要充分发挥形成性功能的改进和自我学习的作用，不断提高教育质量。

　　80 年代后，美国教育评价出现新的动向，美国教育评价专家顾巴和林肯提出“第四代教育评价”思想。他们认为，前面的教育评价是“预定式评价”，即预先陈述目标，再依目标来搜集资料，并对目标与结果之间的差距或吻合程度作出报告。第四代教育评价就建立在建构性探求方法的基础上，同时强调探求本身是一个不断协商的过程，一个不断发现新问题，

　　不断验证新问题的过程。他们认为“评价结果是评价者在与评价对象不断交互作用中形成一种看法，评价过程也只能是评价双方一种不可分离的共构过程。”

　　这种评价思想强调将完整的有血有肉有情感的有个性的人当作自己的对象，并努力通过评价促使受教育者个性的充分发展。这种评价注重质的分析，不是片面追求量化而排除了除知识外的难以量化的其他一切人类成果。注重学生的自我评价，把学生看作评价主体，坚持评价的民主性，注重启发和提高学生的主体意识，增强学生对评价的参与感和自我体验，养成学生自我分析、自我评价、自我调节的习惯和能力。传统评价由教师独揽，学生只是被动的评价客体，没有评价的积极性和主动性。

　　新课程评价的功能重在强调“发展”，即从“选拔适合教育的儿童”转到“创造适合儿童的教育”。新课程评价应该为所有学生都获得良好的发展而创造平等、公正的机会与条件。可见，从“选拔”走向“发展”，意味着教育评价要立足差异性，从思想上、情感上、行动上接纳智力不同、兴趣爱好不同、个性心理品质不同的学生；意味着不再将评价视为筛选淘汰的工具，而是一种积极而及时的诊断问题，总结成绩，改进教学目标，优化教学方案，促进学生发展的有效手段。教育评价从“选拔”走向“发展”，也就意味着由“证明”走向“改进”，即由原来的了解现状，探明价值，转变为不仅要进行事后评价，评价教育结果是否达到目标，更注重于发挥教育评价在教育活动之前、之中的导向功能，促使教育活动改进，使教育目标一步一个脚印地达成，使受教育者获得发展。

　　( 三 ) 形成性评价与总结性评价在新课程实施中的相互关系图

　　( 四 ) 案例：评价不是为了排队，而是为了促进发展

　　以名次的升降来衡量学习成绩的方法，不仅不科学，而且会对学生心理产生很大的负面影响。

　　怎样才能比较准确地评价一个学生的学习成绩呢 ? 近年来，我们采用的是“比值”的方法。每次考试后，我们把本班第一名学生成绩的比值确定为一，其他学生则以自己的成绩除以第一名学生的成绩，所得的商即为该学生的比值。

　　这种评价方法能引导学生更加注重自我评价。因为各班第一名的成绩一般稳定在一个水平上，因而学生考试成绩与第一名的比值，比较客观地反映出他的进退。例如，一名学生考试入学时，名次是第 35 名，期中考试降到 46 名。家长知道后急忙找班主任，想了解自己孩子学习成绩下降的原因，班主任将两次考试的比值拿了出来，第一次考试比值是零点八四，第二次考试成绩尽管下降了 11 名，但比值却上升到零点八七，说明该生的学习成绩不但没有下降，反而是进步了，家长这才放心了。

　　“比值”这一评价方法的使用，淡化了名次效应，使学生不用整天左顾右盼，而是把主要精力放在了对自己学习成绩的审视上。不断地完善自我成为同学们的追求。

　　阅读书目

　　1．钟启泉等： 《（基础教育课程改革纲要 ( 试行 )) 解读》，华东师范大学出版社， 2001 年版。

　　2．陈玉琨： 《教育评价学》，人民教育出版社， 1999 年版。

　　3．中华人民共和国教育部《素质教育观念学习提要》编写组：《素质教育观念学习提要》，生活·读书，新知三联书社， 2001 年版。

　　4．华德·加德纳： 《多元智能》，新华出版社， 1999 年版。

　　5．陈玉琨等：《课程改革与课程评价》，教育科学出 版社， 2001 年版。

　　思考题

　　1．您是如何理解新课程评价的价值取向的 ?

　　2．新课程评价的发展趋势如何 ?

　　3．结合自己教学实际，谈谈如何充分发挥新课程评价的功能 ?