第四章 课堂教学评价

　　“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多渠道获得信息，不断提高教学水平”。促进教师不断提高教学水平，是基础教育课程评价改革的重要目标之一。课堂教学是教师展现教学水平的主要场所，建立适合新课程实施的课堂教学评价，不仅解决评价教师教学水平的依据，评价教师的课堂教学效果，同时，也能引导教师对自己教学行为进行分析与反思，不断提高教学水平，为改进教学提供方向。

　　我们对新课程课堂教学评价的研究，是从现行的课堂教学评价分析人手，认为现行的课堂教学评价是“以教师教学为重点”，这种课堂教学评价的实施导致学生厌学、低效教学等一系列问题。为解决这些问题，在课堂教学评价中出现了以调动学生学习动力、研究教学策略为重点的“整体性课堂教学评价”。“整体性课堂教学评价”虽然解决学生学习动力和教师的教学策略，但与新课程评价要求还是存在距离，为解决这一问题，本章的第三部分重点研究新课程的课堂教学评价。

　　一、课堂教学评价：岂能只重评“教”

　　为促进教师的发展，关键要建构一个促进教师发展的课堂教学评价系统。一般课堂教学系统涉及：教学目标、教学内容、教学过程方法、教学基本素养、教学效果等。

　　下表在某种程度上反映了这种评价思想。

　　由于评价表的内容全面，涉及到教学过程各个环节，评价标准的用词准确、简炼。如教学目标，包括明确、具体、切合实际。所以，本表使用后，很快受到各使用学校的支持，也对其他地区的课堂教学评价表设计，产生较为广泛的影响。然而，我们在对上表的内容和结构进行分析时，不难得出该评价表的特征：以评价教师的教为特征的评价。具体分析如下：

　　(1) 评价的指导思想制约评价内容。本评价表涉及的评价内容结构包括：教学目的、教学内容、教学过程方法、教师的教学素养和教学效果五个方面。从评价内容的结构来看，不难发现制定本评价表的指导思想：教育过程是有目的、有计划、有组织的活动过程。所以，就其指导思想，突出一个“教”字。

　　(2) 权重体现评价的价值观，本评价表在权重分配上，强调教师的教。一节课的总分为 100 分，其中，教学过程和方法 34 分，教师的教学基本素养 20 分，这两项的分数加起来达 54 分。课堂教学评价中教师的教学处于决定性地位。

　　强调教师教的课堂教学评价，所欣赏的课堂教学秩序是：教师有条不紊地讲解，学生静静地听。钻研教材和设计教学过程是教师备课的中心任务，提高教师的教学基本素养是教师的重要使命。研究的重点放在学生能否掌握教材，难点在何处等，依然以教材为中心来认识学生，尽管也提出研究学生的任务，但大多数情况只是把学生作为处于一定年龄阶段的抽象的群体来认识。

　　二、整体性教学评价：提高教学效果的一个途径

　　( 一 ) 整体性课堂教学评价提出的现实依据

　　目前，我国中小学课堂教学中，不同程度的存在“低效教学、教师厌教、学生厌学”的现象，这在一些学校的课堂教学中尤其突出。有班主任向笔者反映，他所教的班级中，有一位学生在下午最后一节课，要提前回家，班主任万般无奈的情况下，给他的建议是，你实在是听不下去，就睡觉吧。然而，这个学生回答说，我今天已经睡了 5 节课了，再睡晚上回家就睡不着了，我对课堂教学的内容一点不感兴趣……

　　产生这种状况的原因是什么 ? 在访谈中发现：一些教师把学生成绩差的原因归到学生身上，认为主要是学生智力差，基础差，学生不爱学习，影响教学效果……。

　　为了搞清当前中小学普遍存在的“学生厌学”、“低效教学”的原因，我们选择了下面的调查材料：

　　调查选择几所有代表性的中学，使用“瑞文推理能力量表”，对学生智商 (IQ) 进行测量，测量结果如下：

　　由上表可以看出，全体被测学生基本具备接受教育的能力。其中智力水平较差的学生，仍属正常智力，不存在所谓的智能低下。如某校一学生智商属差水平 (70 分 ) ，而老师反映她并非班上最差的学生。因此，作为学习活动中所存在的低效、厌烦学习现象，智力潜能应不是主要问题。更何况他们仍处于智能发展时期，通过科学的教育，智能将会更加发展。

　　为了进一步找到学生厌学、低效教学的原因，我们对学生的非智力因素和环境因素进行调查，使用“学习适应性 (AAT) 量表”，测量学生的非智力因素和环境因素的结果如下表。

　　从上表结果我们看到，本年级学生学习适应性几项指标中，分数最低首先为“学习方法”一项 ( 注：本调查分数为标准分 (T 分数 ) ，分数分布大致在 20 — 80 之间，“ 50 ”为基本合格 ) ；其次，是“学习态度”。这表明目前中学生学习中，明显存在着学而无法，学不知法。不难看出，教师若只是简单、生硬地向学生注入新知识，而不引导他们如何认识、怎样把握等，学生如同坠人无法逃脱的迷宫、深渊，必然产生厌烦和急躁情绪，最终只能放弃目标，以表面形式应付学习，甚至以逃学、厌学来发泄。

　　开展调查、测量前，在与有关教师的座谈时，大多数教师认为，当今学生厌学和低效学习的原因首先是“不爱学”、“尽想歪道挣大钱” ( 即学习态度太差 ) ；其次是学习毅力太差，“怕吃苦”、“逃避学习”，学习总要人陪或有人管；第三是“现在社会消极因素影响”或“家长就知道挣钱，对孩子影响太坏”等。

　　实际上现在课堂教学中的学生学习动力不足，学而无法，学不知法等现象的出现，与强调以教师的教为特征的课堂教学评价的实施有直接的关系。因为，在其标准下，教师注意点在自己的教，忽视对学生的关注，忽视调动学生的学习动力，教会学生如何学习。

　　（二 ) 整体性课堂教学评价提出的理论依据

　　教学过程的本质应是包括认知与动力这两方面同步的过程。作为教学过程中的认识过程，如同一个有序的系统，由认知和动力两个子系统构成一个有机的整体。只有将认知系统与动力系统同步并进，才能凸现出学生是教学过程中的主体。

　　教学动力系统在整个教学过程中发挥着启动、维系、激励、调控的功能，而这一功能正是保障教学过程正常运作的不可缺少的因素，是其他任何因素无法代替的。具体表现为，哲学范畴的马克思主义认识论和心理学范畴的非智力因素，如情感、意志、品质及人的个性倾向、个性特点中的性格、气质等。在教学理论意义上，教学动力作为与认知过程同步的动力过程，表现为各类教学方式的优选，教师教学艺术水平、科学的策略、榜样的影响、特定教学环境的渲染以及和谐的人际关系等。有时认知活动本身同样具有动力效应，只要帮助学生发现了智慧、知识之美，学习的动力也可源于知识、智能本身。

　　教学论的一个基本的观点是“教师主导，学生主体”。但是在诸多的论著中，我们无法清晰地找到教师主导、学生主体的恰当位置。事实上，学生在明确了自己的学习任务以后，在教学活动中必备的主观能动性、学习热情、学习动机、学习毅力等学习动力是由学生主宰的。而教师所承担的主要任务是对教学的设计、组织，对学生的启发、引导、解疑和监控、调节、配合、评价等。因此，所谓教师的主导，主要是在教学过程中对教学设计，尤其是对教学策略的主导，这在“教”的意义上，亦应理解为教师的主体意识。所以说，准确认识、把握教学过程，除认清认知、动力系统外，还应有一个教学策略系统，至此才构成了一个有机的整体教学过程。

　　（四 ) 整体性教学理论指导下的两种教学模式

　　1．教学过程中教学动力模式，具体说包括五个步骤

　　(1) 认知感应和动力启动主要表现于情感的适应，它是教学活动开始的前提。

　　(2) 适时导人特定心态，激发学习欲望，明确学习动机，确立“认知目标和动力定位”。

　　(3) “认知过程与动力运转”同步，教学过程进入由情人理、情理交融、克服困难、锐意进取、解决问题的阶段。“情已人理”动机已立，此时的教学活动就会自然地进入认知过程和动力过程同步的有机运转之中，并且通过认知过程直接体现出来。

　　(4) 以理激情、反馈迁移、完善认知。常态下，教学上的反馈、迁移应采用改变教学方法和手段，从认知、智能方面激起学生的求知欲望。因为刚刚学到的知识、技能、能力及时得以反馈和迁移，同样可以激发学习动力。反馈、迁移是对学习结果的升华。

　　(5) 科学、策略、余味无穷的小结。

　　2．教学过程中教学策略模式

　　教学策略与教学认知、教学动力三个方面构成了教学过程。教学策略既是一种教学活动的观念，也是一种可操作的模式，是一般教学规律与教学设计、教学运作和教学评价之间的桥梁。

　　作为整体的教学策略模式，包括以下八个环节。

　　(1) 明确教学的知识、方法、能力、教育等目标；

　　(2) 依据选择原则，确定选择标准；

　　(3) 从技术库中选取方法、模式、手段，依各项原则和标准选择、创新、改进、借鉴、组合所需的系列教学方法、手段和模式；

　　(4)多方比较，确定方法结构；

　　(5) 依教学内容和教育技术，遵照教学策略思想，完成教学设计；

　　(6) 对初步设计进行尝试性应用；

　　(7) 教学策略方案的操作；

　　(8) 教学策略的反馈与归结。

　　以一节课为例，上述模式可分解为以下步骤：

　　(1) 巧设策略意向、引发认知感应是教学活动开始的前提。目的是使学生迅速地、完全地进入特定的心理状态，使情感适应教学内容。

　　(2) 适时予以导人，明确认知目标，选定策略。教学活动一开始，首先要让学生明白学什么，怎样积极探求，即教师运用恰当的手法，适时地予以导入。所谓导，是为了人，是为了使学生紧紧地围绕教学目的进入具体的教学情境。一般说，导人环节的策略应强调四个字，那就是：实 ( 注重实际，不摆花架子 ) 、快 ( 简洁明快，不拖沓繁琐 ) 、巧 ( 巧妙自然，不生硬牵强 ) 、趣 ( 激发兴趣，不索然无味 ) 。这样，教师通过策略的手段，使学生明确认知的目标。

　　(3) 把握认知过程，进行监控调节，层层深入。教学进入中心环节，应体现为认知过程与策略过程同步运转，即教学过程进入在师与生的调控下层层深入、情理交融、攻克难点、解决问题的阶段。要完成这一阶段的任务，应明确三点：一是选择有效的途径与方法，向着教学目标努力：二是在认知过程与策略同步运转中，注重层次的监控调节；三是通过训练，有效地促进学生学习策略的形成。

　　(4) 在反馈迁移中，坚持调节，完善认知：对学生学得的知识、获得的智能实行反馈迁移，主要通过反思来调节学生的认知效应和动力效应，以切实体验发展思维、完善认知。反思调节的形式通常有两种：一种是整体反思调节，主要通过新的问题对所学进行反思，使认知升华；一种是阶段性反思调节，主要通过举一反三的训练，在反思中使认知更加完善。

　　(5) 得出认知结论，注重策略归结，留有余味。课堂教学即将结束，进行科学的小结是重要的一环。在这一阶段中要从整体上进行教学策略的归结，以作为下一步学习的起点。

　　三、新课程的课堂教学评价：关键是促进两个发展

　　整体性课堂教学评价，注重学生的学习动力，研究教师的教学策略，这种评价是否就体现了新课程评价的要求呢 ? 我们对其回答是否定的。因为，整体性课堂教学的目标是认知系统，认识发展作为中心任务的地位，整体性课堂教学评价中，虽然教学过程强调调动学生的学习动力，强调研究教学策略，引起学习兴趣，使学生乐学、学好，但是，这里对动力系统的重视，对教学策略的研究，实际上只是把它作为服务于学习的手段，没有在教学目标中真正体现培养学生的学习态度和学习能力，没有把学生的学习态度、学习能力等放在与认知同等重要的位置。为此，我们认为：整体性课堂教学评价虽然解决了学生学习动力和教师的教学策略，但与新课程评价要求还是存在距离，为解决这一问题，本章的第三部分重点研究新课程的课堂教学评价。

　　( 一 ) 新课程的课堂教学评价的基本理念

　　1．促进学生发展

　　新课程的课堂教学评价，要体现促进学生发展这一基本理念。这一理念首先体现在教学目标上，即不仅要按照教学大纲、教学内容的科学体系，进行有序的教学，完成知识、技能等基础性目标，同时注意学生发展性目标 ( 以学习能力为重点的学习素质和以情感为重点的社会素质 ) 的形成。其次，体现在教学过程中，教师要认真地研究课堂教学策略，激发学生学习热情，体现学生主体，鼓励学生探究，高效实现目标。再次，在教学效果评价上，体现在“以学论教”。

　　2．促进教师成长

　　根据新课程评价目的的要求，新课程的课堂教学评价要沿着促进教师成长的方向发展。新课程课堂教学评价，评价方向是面向未未。其重点不在于鉴定教师的课堂教学结果，把教师的课堂教学结果，做为判断他们是否已经具备奖励或处罚的条件，作出解聘、降级、晋级加薪、增加奖金等决定的依据。而是诊断教师课堂教学的问题，制定教师的个人发展目标，满足教师的个人发展需求。这是一种以促进教师的专业发展为目的，是一种双向的教师评价过程，它建立在评价双方互相信任的基础之上，和谐的气氛贯穿评价过程的始终。

　　3．以学论教

　　“以学论教”，以学生的“学”评价教师的教。新课程课堂教学要真正体现学生为主体，以学生发展为本，就必须对传统的课堂教学评价进行改革，体现“以学论教”的评价思想。

　　“以学论教”的教学评价强调以学生在课堂学习中呈现的状态为参照，来评价课堂教学质量，改变传统教学评价中以教师为中心，以教论教的状况。新的评价标准包括全新的教学观念，从课堂教学上学生认知、思维、情感等方面的发展程度来评价教师的教学质量的高低。具体从学生课堂教学中呈现的四种状态来评价课堂教学效果，即学生情绪状态、交往状态、思维状态、目标达成状态。没有情绪状态、交往状态，就不能激活课堂；单有情绪状态、交往状态，容易形成课堂教学中的“泡沫现象”、“表面繁荣”；只有四大状态的协调统一，才可能对课堂教学效果作出准确的评价。

　　( 二 ) 新课程课堂教学评价的结构

　　1．确立优质的课堂教学目标：基础性目标与发展性目标的协调与统一

　　基础性目标是按照课程标准，教学内容的科学体系，进行有序的教学，完成知识、技能教学。发展性目标包括培养学生学习能力为重点的学习素质和以情感为重点的良好社会素质，课堂教学目标就是把知识、技能教学与情感、能力教学有机的结合起来。

　　(1) 认识课堂教学目标，澄清两个误区

　　误区一，在学校教育、教学实践中，常常把某一类活动，或以某种内容为主的活动，视作只为某一方面发展服务。如班级团、队活动是服务于德育的，以学科教学为主的课堂教学则是为智育服务的。

　　误区二：发展性目标与基础性目标的关系是依附关系，知识、技能教学处于中心地位。

　　在此，我们不赞成把学生其它方面的发展任务丢掉，或者使它们完全依附于认识任务。试以课堂教学目标中有关“情感”的方面为例说明这种观点上的区别。有不少教学论著作中也强调教学过程中要十分注重调动学生的情感，引起学习兴趣，使学生乐学、学好。这里，对情感的重视，实际上只是把它作为服务于学习的手段。又如，语言学习中强调情境与情感体验，其旨意是使情感作为有助于识记的背景发挥作用。还有强调把文学教材中的情感发掘出来，使学生体验并内化，这比前面仅把情感作为帮助教师完成教学任务的工具要前进一步，但还没有注意到课堂生活本身具有促使学生情感发展的价值。

　　课堂教学的目标中应该包括情感目标，但不是美国教育家布卢姆在目标分类中所提到的，以服务于认知目标完成与认知目标相呼应的情感目标，而是指向学生在对己、对事、对他人、对群体的情感体验的健康与丰富，以及情感控制能力的发展。显然，这不是一节课能完成的，但却必须通过每节课来实现，它渗透在课堂教学的全过程之中。课堂教学的完整目标，还应该包含学生意志、群体工作合作能力、行为习惯及交往意识与能力等多方面。其中每一项，都应既有与认知活动相关的内容与价值，又有其相对独立的内容与价值。这些方面的综合，才构成学生生命的整体发展。由此提出，在研究课堂教学时，要注意两方面的关系与整合：一方面是知识体系的内在联系与多重关系，以求整合效应。另一方面是学生生命活动诸方面的内在联系、相互协调和整体发展。这是一个尚需花大力气深入研究的问题，共目的不仅要揭示上述两方面的内容，还要考查课堂教学与这些目标之间的具体的关系。但今天可以明确提出的是，我们需要课堂教学中完整的人的教育。

　　人们忽视的恰恰是一个重要的基本事实：无论是教师还是学生都是以整体的生命，而不是生命的某一方面投入到各种学校教育活动中去的。因此，任何学校教育活动都会对人的身心产生多方面或积极、或消极的影响。所以，每一项学校教育活动都应顾及学生多方教学，作为教学的基本活动形式更 应该关注这一点。

　　(2) 现代学力理论为我们确立优质的课堂教学目标提供依据

　　“学力”作为一种词汇，在我国早已有之，即所谓“学问之力量”或“学问之效力”，但作为教育理论的基本概念，在教育学术界，对它的解释随着时代的不同，教育观念、价值观念的不同而不同。

　　从我国来看，建国初十六年间，对中、小学生的培养，强调的是基础知识与基本技能，即所谓“双基”； 1979 年至 1988 年强调智力开发与能力培养； 1988 年以后，由于认识到学习态度如何对学习主体的素质提高影响甚大，在一些地区的教育改革中，提出了以素质教育为核心的基础学力概念，它包括学习态度、学习能力与基础知识三个方面。

　　香港大学程介明教授认为：学生的学习目标分为三个部分： (1) 增加知识； (2) 建设学习能力； (3) 培养社会素质。

　　在日本， 20 世纪 40 年代后期至 50 年代初曾把“学力”界定为“读、写、算的能力”。进入现代社会，由于研究者的教育观、学校观、儿童观等等的不同，对学力的界定也是见仁见智。如菊地良辅认为：学力旨在培养学习动机与主动地适应社会变化的能力。任何一门学科的目标大体有四个组成部分：关心、意欲、态度；思考力、判断力、表现力；技能；知识、理解。

　　2．研究课堂教学策略，追求高效的课堂教学过程

　　新课程教学策略研究，主要解决学生学习的三方面问题：一是学生“爱学”，即学习的能动性；二是“会学”，即学习自主性；三是“善学”，即创造性学习。由此，我们认为课堂教学策略包括三个策略体系：激励性教学策略体系，自主性教学策略体系，探究性教学策略体系。

　　学生发展过程，·是一个动力支持的过程，主动发展的学生首先具备发展的动力，表现为“爱学”，学生主动学习，对于促进学生学习能力的形成、智力的发展有着非常重要的意义。促进学生主动学习的教学策略把调动学生的内在驱动力放在首位，重点培养学生较高的学习动机，激发浓厚的学习兴趣，养成顽强的学习意志和良好的学习习惯。

　　学会学习是学会认知、学会做事、学会共同生活、学会发展的根本途径。因此，要全面提高学生素质，促进学生主动发展，必须指导学生学会学习，掌握学习策略。学生学会学习，必须具备良好的学习能力，能够自主学习。良好的学习能力包括：学习能力、自我意识和归因品质、元认知能力等。

　　学生创造性的学习，是学生全面发展的重要内容。创造性的学习，重点培养学生的质疑能力和批判思维能力。质疑是一种在认知过程中发现问题的思维活动，而批判性思维则是在思维活动中对认知对象的肯定或否定的思维方式。在学习中敢于和善于发现问题，在认知过程中敢于和善于评判，甚至提出不同的批判性的意见，对于促进学习主体生动活泼地、主动地发展，具有重要的意义。

　　(1) 激励性教学策略体系

　　A．让学生明确学习的重要价值。布鲁纳说：“要使学生对一个学科有兴趣的最好办法，是使他感到这个学科值得学习。”要逐步树立努力学习的理想。

　　B．教师通过精心设计教学过程，优化导人设计，适当补充与学生生活相关联的教学材料，激发学生的学习兴趣。

　　C．正确运用肯定和奖励的评价方法。奖励具有 促进的力量，促进学生努力向前，让学生发现自己学习上的进步，不断获得学习预期的满足。

　　D．采取适当的竞争方法，适度的竞争有助于激发学习热情。

　　E．建立互尊互爱、民主平等的师生关系。学校是满足学生需要的最主要场所，学生到学校里学习和生活，主要的需要是自尊和归属。因此，教师要真诚地爱每一个学生，真正满足主体的最大需要，激发起主动学习的强烈愿望。

　　(2) 自主性教学策略体系

　　A．问题设计最优化：教师要注意典型问题的设计、分析、解决，为学生自主发展提供时间和空间。

　　B．教学过程活动化。组织多种形式的课堂教学讨论、交流、辩论、竞赛等活动，完成教学目标。组织学生通过实验、制作、动手操作，尝试错误和成功等活动，完成学习任务。指导学生参加各种形式的学科兴趣活动，社会考察活动，各种内容的认知实践活动，培养并发展个性特长。

　　C．在教学中注重学法指导。教师教的目的应当着眼于学生的学。整个教学过程其实是一个“从教到学”的转化过程。在这个过程中，教师应当千方百计地创造条件，注重对学生学法的指导，传授学法，使学生能“自为研索，自求解决”。

　　D．在教学中注重学生自学。学习是学习主体的信息加工过程。学习越来越应成为学习者主动和学习者推动的过程。根据这一新的教学理念，教学过程应当注重学生自学，在自学、讨论的基础上达到知识的掌握。这种能动式学习不但使学习过程有效，而且使学习者本身主动而自信。

　　E．指导学生学会自由学习。所谓自由学习，就是冲破教育框架的束缚，在开放的环境中，自主地选择学习目标，选择学习内容。我们的教学不能囿于仅有的几本教材，指导学生自由学习，广泛涉猎，学会找到正确的信息源，同时又能抵御各种错误信息，形成良好的自学习惯。

　　F．指导学生学会自我评价。人对事物的看法是由自己来调节的，学生要学会学习，必须学会自我评价，学会自我调节和监控，通过对学习过程、方法和效果的分析，学会学习策略，并运用学习策略主动地规划自己的学习任务、确定发展方向、选择学习方法、培养并发展元认知。

　　(3) 探究性教学策略体系

　　A．指导学生大胆质疑，培养学生发现问题解决问题的能力，并以学生的问题作为教学的出发点。

　　B．引导学生对教学内容进行评议

　　C．组织学生进行研究性学习

　　研究性学习要求学生经常接触研究性质的作业， 设计专题性课程和研究性课程，让学生在处理信息、研究信息中发现真理、发展认知，培养和提高研究能力。

　　D．鼓励学生发表不同意见和独创性的见解是培养学生探究能力和创新精神的必要的也是重要的方法。

　　3．教学效果评价：情绪状态、交往状态、思维状态、目标达成状态的统一

　　“以学论教”是现代课堂教学评价的指导思想。这里的“学”，一是指学生能否学得轻松，学得自主，主要包括课堂教学的情绪状态、交往状态；二是指学生有没有会学、有没有学会，主要是指课堂教学的思维状态、目标达成状态。这里的“论教”，主要是从课堂教学的四大状态 ( 情绪状态、交往状态、思维状态、目标达成状态 ) 来评价课堂教学效果。没有情绪状态、交往状态，就不能激活课堂；单有情绪状态、交往状态，容易形成课堂教学中的“泡沫现象”、 “表面繁荣”。四大状态的协调统一，才可能对课堂教学效果作出准确的评价。我们对教师在课堂教学效果的具体评价中，从下面两个角度进行判断：

　　(1) 师生保持良好的情绪状态、交往状态

　　教师和学生皆有愉悦的心理体验，学生注意力集中，课堂气氛活跃，学生兴趣浓厚、求知欲强，直接影响课堂教学效果。近三十年来，人们对大脑的研究发现：其一，发现了一种第四类脑波，它是轻松高效的学习最有利的“频率”，有人称之为 a 状态。“我们每个人都有一种‘最佳状态'，它出现于心跳、呼吸频率和脑波流畅同步之时，身体是最放松的，而大脑注意力最集中，并准备接受新信息。其二，刺激大脑的六个主要通道 ( 看、听、尝、触、嗅和做 ) 能协调地发挥学习的作用。其三，大脑的情感中心，与长期记忆存储系统相关联，因此有高度情感的内容容易记住，所以培养对事业的执著追求与真挚情感，也是提高学习效果的重要方面。”

　　为达成良好的情绪状态、交往状态，教师在课堂教学中注意做到：

　　教师要以饱满的热情，真诚的微笑进入课堂教学，教师之情可以感染学生。教师在课堂教学中要注意对学生学习情绪的激励，采取积极的态度肯定学生，提高学生的自尊心，促使学生产生良好反应。

　　教师应该与每一位学生进行个人的、积极的交流，注意对学生的尊重。当学生遇到困难时，用亲近、微笑、点头予以表示；当学生安静时或者等待回答机会时，应该予以鼓励；当学生回答正确时，给予积极的强化，如微笑、点头、重复和阐述学生的正确答案；当学生回答出现错误时，教师不应该忽视或戏弄学生的错误反应，应该鼓励学生继续努力，可以对学生说：“不错 ! ”“有进步，谁能再补充一下 ? ”等等。

　　教师应该防止产生师生之间的隔阂。例如：教师在布置任务以后，教师不能远远站在一边或者坐在一边，应该在教室里来回走动，查看每一位学生的作业情况，积极地引起学生的兴趣，不要只注意优秀学生或者个别要求关注的学生。

　　(2) 激活学生的思维状态，形成积极的认知干预

　　“积极的认知干预”，它要求教师理解和关注所有学生的学习过程和学习结果，也就是说，理解和关注学生是如何学习的，以及他们学到了什么。“积极的认知干预”，需要学生自己考虑如何学习，需要激活学生的思维状态。教师在课堂教学中，可以做以下努力：

　　当学生完成某一任务时，教师不能对它草率地瞧一眼，打个钩或者表示一下就算了事。在课堂中，教师应该从质量的角度予以评价，对完成的方法和技巧予以指点，肯定学生的想法和观点，以便学生取得进步。

　　学生在完成学习任务时，教师应该鼓励他们提出自己的独特见解。皮亚杰认为，应该鼓励这种“调节”过程。在这个过程中，学生用一种有意义的方式，将内在的知识图式适应新的信息。那样的话，学生就开始产生学习欲望，把作业视为是相关的。

　　在分析问题、解决问题和概念形成的过程中，应该要求学生用有意义的方式来思考和运用学习材料。这样，学生的学习动机就会得到强化，学习者就开始投入学习任务。

　　除了简答题以外，教师应该多多提出一些值得争论的问题，提高问题的质量，这更加容易激发学生的思维。学生能从各种角度提出问题和作出解答，所有的学生都能参与讨论。教师不要轻易地把学生的思路纳入自己的思路，这是教师课堂教学中经常容易出现的问题，如何引导学生分析问题、解决问题，是培养学生创新精神的关键环节。

　　阅读书目

　　1．王斌华：《发展性教师评价制度》，华东师范大学出版社， 1998 年版。

　　2．叶澜：《“新基础教育”探索性研究报告集》，上海三联书社， 1998 年版。

　　思考题

　　1．课程课堂教学评价的基本理念 ?

　　2，新课程课堂教学评价的结构 ?