第二章 教学过程的意义建构

　　传统教学观认为，“教学是学生主体对知识客体的认识过程”，在这种“思维本体论”的价值驱动下，传统教学追求文化科学知识的传递或复制功能；现代教学观则以培养学生创新精神和创新能力为价值追求，越来越倾向于在“活动——体验”模式下的“生成本体论”，即建构主义理论和方法。学习是个体的自主建构过程，这一观点始于建构主义的学习理论，用建构主义的理论与方法解读教学过程，具有十分重要的现实意义。

　　一、建构主义学习观的基本主张

　　建构主义认为学习是建构性的，学习的本质起源于主体的实践活动——主体与外界的交互行为及其内部认知加工过程，是主体通过活动对体验的内化、知识意义的生成和人格精神的建构过程。建构即主体内在潜能的自觉开发和价值的自我实现，建构的意义在于使学生在“学习共同体”的自主的交互性活动中主动进行认知改组、统合、充实、完善，从而获得知识经验、情感、智慧、能力、个性等素质以及友爱、合作、人生价值和创造性等潜能的发掘和发展。按照建构主义的解释，教学不是将知识以成品的方式教给学生的过程，而是学生通过自己与外部环境的交互活动主动获得知识的过程；学习也不是大一统的信息存贮过程，而是学生通过自己独特的认知方式和生活经验对外在信息的独特理解、感悟、体验和特定情境下的心理加工，构建知识意义与价值理念的过程，是师生乃至同学之间在现实的交往互动中探索生命意义、创造人生体验和生活智慧的生命活动的过程。建构主义理论的内容非常丰富，在学习观上基本可以分为认知建构主义和社会建构主义。

　　( 一 ) 认知建构主义的学习观

　　认知建构主义认为学习不是被动的接受，也不只是书本知识的获得，而是一种现实意义的建构，是学习者以其特有的经验和方式 ( 认知结构和认知方式 ) 对材料进行选择、加工和改造并赋予现实以独特意义的一种建构。它涉及到价值追求、真理规范、意义生成、实践创新等各个方面。这种个体建构的客观程度取决于个体智力发展水平，学习的重点是如何把新的信息同化 ( 扩大“相似块”，建立连接点 ) 到头脑中已有的图式中，或者当新的信息与原有的图式矛盾时，如何通过“顺应” ( 消除“结构差，建立生长点 ) 重建新的图式。例如学习《项链 ) 一课，老师是这样引导学生的同化和顺应过程的：

　　“同学们一定见过项链吧 ? 项链本是一种很普通的饰品，可是一条假项链竟然达到价值连城的地步，它不仅毁灭了一个年轻女子的青春，而且彻底改变了她一生的生活轨迹，这到底是为什么呢 ? ” ( 以下学生读书讨论 )

　　在这里，“假项链”与“价值连城”与学生头脑中的已有图式“假货是不值钱的”形成矛盾，使学生不学习课文无法理解 ( 同化 ) 这一新信息。通过读书、讨论之后，学生了解了假项链以假乱真的缘由；再通过辩论、表演和续写课文等多种活动，学生进一步体悟了主人公因一时爱慕虚荣而导致一生的悲惨命运，从而使学生在原有认知水准 ( 图式 ) 基础上形成了诸如“人不能为了满足虚荣心而借贷”、“爱美之心过了界就会变成虚荣心”、“过分追求虚荣会导致悲剧下场”，以及“美和幸福在于劳动、创造，而不在于一时的出风头”等新的人生图式。

　　（二 ) 社会建构主义的学习观

　　社会建构主义从“学习共同体”的基点出发更加强调学习是个体间对学习意义的共建共享，是在“以活动促发展”的目标导向下主体之间在意义活动中以平等对话的方式进行的一种精神交往过程，是塑造、建构人的精神世界，促进个体全面发展的一种特殊的精神生产过程，是语言文化与沟通文化的创造过程，也是奠定每一个学生学力成长和人格成长基础的过程。

　　这一师生互动过程的建构性在于师生关系和活动本身具有特殊的教育意义。具体表现为：

　　1．建立和谐民主的师生关系是激活学生自我价值感、建构学生主体意识的前摄性内容。

　　在这里，师生关系超越了师生之间简单的“主体一客体”关系或社会角色关系，而变成互为主体间的“人一人”关系或合作互助关系，即主体间“我一你”关系——相互包容、信任、对话、启发和发现的共生关系，而不是把对方视为某种物体的“我一它”关系。这种关系的教育性就在于它是特定意义上的人际关系，是以承认学生和教师“双主体”为前提的人性化教育环境。在这种特定的环境中，学生以自主的知识“习得者”身份主动参与对话和沟通，从而感受爱和友谊，体验成功和快乐，感悟人生，发现自我并在文化创造中塑造自我人格。因此，这种以交往和沟通联结起来的师生关系便是学习共同体”，是教师与学生不断建构着的合作文化和在此文化中孕育着的人生。

　　2．师生互动本身即具有教育性。

　　教师和学生总是处于一定的交往互动之中，活动和交往是教育和教学过程的主旋律。“现代社会要求于人的‘交互主体性学习能力'以及其他一切素质，惟有在实践沟通与合作的关系中，借助于活动才能得以发展” ( 克林伯格 ) 。通过主体之间的对话、交流、倾听、讨论、体验、分享、评价、调节、激励、期待等一系列合作互动过程，实现主体自由选择学习内容和方法，多种感官参与，促进认知与情感的交流和相互激活；从记忆结论到自愿探索、由机械接受到敢于挑战；主体创新潜能被激活，主体精神得以张扬。在这一系列自由对话活动中，不但学生与教学环境 ( 文本和教师 ) 之间达到理解、认同和共识；而且学生的个人兴趣、爱好、特长、情绪和情感、自尊和自信等非智力素质都从不同方面得到充分的展示和发掘。从成功体验的生成、成就动机的获得和自我效能感的提升乃至决定个体未来生存和发展质量的表达能力、人际沟通能力、合作精神等都在互动学习中得到有效发展，从而真正地实现主体价值的提升和人格建构。

　　总之，如果说认知建构主义的学习观偏重于体内部新旧经验的整合、联系，通过主客体相互用来实现知识的意义建构，那么，社会建构主义学习观强调的则是人与外部世界的意义关系，这教学上主要表现为教材与学生和教师与学生两个面的价值生成。其外在表现是：教材为主体学习动提供大量信息背景和活动媒介，从而与学生形成对话关系；同时教师通过对教材进行创造性的加工处理，创设出丰富多彩的适于学生自主学习的活动环境，从而与学生形成高水平的合作与沟通关系。“这是把人放到人的环境中培养成现实的人”的教育过程。建构主义倡导的在师生互动中完成知识意义建构和人格建构，其实即是在教学活动中使主体自觉获得积极的情绪记忆，再使之逐渐沉淀成主体人格。在这里，情绪体验之所以如此重要，是因为在很多时候，情绪体验具有先发性和持久性。学生在教学中首先反映和记住的是积极或消极的情绪，然后才是经验内容。所以，忽视情感的教学是片面的、非人性化的，如同只给阳光不给雨露的播种。学习只有在主体互动中，既促进认知编码，又重视情感编码，才能全方位地完成认知建构和人格建构。完成这种建构的关键在于：一方面教师能否站在教育哲学的高度有效把握人与外部世界的价值关系；另一方面，鉴于“个体的认知活动并不完全是内在信息加工过程，而是个体的思维与环境中的具体事物之间相互作用的结果”的事实，还应强调教师对学生主体内在情况的把握——包括研究学生的知识结构、主观经验、现实状态和信念以及社会背景等，研究如何据此激发学习意向和设计合作学习形式，以突出认知过程与意向背景之间的相互作用，重视情意活动过程的协调，强化情意活动对认知过程的精神支持和动力保障作用。

　　二、建构主义学习观的教学意义

　　按照建构主义理论学说，学习的要义是在物质和社会生活中“经验现实”、“创造现实”。这就从学习观的角度为课堂教学开辟了一个新的视野——教学是教师的价值引导与学生自主建构的辩证统一过程。这意味着从为掌握而教向为发展而学的转变：在教师引导下学生在交往互动中进行主动探索和自主建构，也意味着教师角色的转换——从知识的提供者变成学生学习活动的协作者、组织者和促进者。为此，教师必须为学生创造良好的学习环境，并用自己的智慧支撑这一环境的持续展开和不断优化，其中包括创设引发学习动机的问题情境、引发促使学生认知图式改组和同化的认知冲突、激活学生已有的知识经验、组织学习小组的合作学习活动、引导学生通过新旧知识经验的相互组合或认知加工，来充实、丰富和改造自己的认知结构，从而完成知识意义的建构，形成自己的认知结构。

　　在课堂教学中，这种新的理念把教学视为一种“沟通''与‘‘合作”活动过程。认为教学是表现为一种特定的依存关系的共生活动。教学运作的内在机制是不同层次的发展需要和主体以情绪情感为动力的不同心理因素调控；外在机制是多元的主体沟通，教学情境应答；教学发生的逻辑起点是充满活力的教学活动；教学的最佳境界是学生自由与充分的发展。其中的“需要”，我们把它理解为求知、表现、满足、成功、乐趣、兴奋等心向； “沟通”，我们把它理解为主体内部的运思与建构，主体外部的交往对话； “活动”，即课程学习活动，我们把它理解为文化再生产的功能性与动态性运作，包括达成与发展的训练，问题解决、发现探索的研究过程，师生间、学生个体与群体间的合作互动等。由此可见，

　　( 一 ) 生成性、现实性和不可测性

　　生成性是指建构主义教学观主张的生活性和生长性，即教学是师生以内在体验的方式参与教学生活之中，是师生发掘生命意义的生命活动过程和人格塑造过程，是以认识为主要活动方式的生命成长过程。这种“教学生活观”超越了以往的“教学认识观”，较之后者有了更深刻的内涵并更接近于现实的人。所以建构主义的现实性，即在承认人是认知与情感之完整统一体的基础上，承认教学中人与教学世界之依存性和重要性，这样就把教学置于一种理想目标和确定性之间自觉发掘人之潜能和创造生命价值的过程。教师设定现实的情境，汲取学生切身的生活体验，与学生展开面对面的对话，从而使教学在创新潜能开发的理想性和创造性活动的现实性之间保持一种必要的张力，使学习主体在教学过程中永远保持生机盎然的求真意识、求实态度、向善意识和审美倾向，永远敞开自我否定和自我超越的广阔空间。不可测性是指：作为高水平的智能结构和人格意义上的建构过程，其价值远远超过传统意义上的教学评价，任何以认知过程为核心的考试测评都因其权重太轻而不足以衡量生命意义上的建构过程。因此，现实的教学评价应该是更高水准的体验式，是注入了高水平的教育理论素质基础上的体验式，是能够解读主体参与质量、师生交往互动价值和对话层次以及认知与情意统一程度的体验评价。

　　( 二 ) 共生、共创性

　　共生、共创性指教学是师生在没有任何内在和外在压力与制约的交往情境下进行，主体间处于彼此真诚的交往互助、合作分享和相互启发与发现的“双赢”的存在状态和创造过程。它要求教师把教学过程视为同时进行自我潜能开发和学生潜能开发的过程。从“术业有专攻”的角度来说，教师潜能开发主要是教学观上与时俱进的更新和教学方法艺术上的不断创新。其中包括：主体性教学观念的确立；和谐师生关系的建构；参与式教学活动设计和全新的教学评价艺术等等。

　　参与式教学活动是以教师指导原理与学生自主学习原理为主题的教学活动。从活动的维度上说，教师要考虑和解决的问题是如何通过教学的意图和策略影响与指导学生；学习主体则要积极、自觉、主动地参与教学全过程，进行能动、有效的学习。从认识的角度看，这种学习是获得客观世界真实反映的过程，获得客观世界的规律性认识，在教学中一般表现为概念、原理、方法和观点的理解与掌握。为了获取这些基础知识和基本能力，组织合乎目的性的“运思”活动成为教学活动的重点，“情境一活动一体验”是它的一般程式或功能模块。其中，“情境”是指激发学生认知发展和参与行为的情景、场境、问题的背景、条件等；“活动”是指参与学习的思维加工、交往对话，通过学生思维与所学知识的共鸣和知识探求过程与结果的统一，通过教师指导行为与学生独立学习活动的统合，使学生获得经验，有所领悟，体验到成功的愉悦。

　　( 三 ) 个性化、动态性和开放性

　　建构主义学习观关注以学生自我体验和个性张扬的形式来完成知识意义的内在生成，强调合作交往中的个性化、创新发现中的动态性和自主建构的开放性。总之，这是一种不断地向着理想的发展目标探索着的教育过程。这一过程是“改造”、“求善”产生的“观念物”的个性化的特质建构，包括思想观点、行为态度、认知结构与认知方式的重组建构，这种个性化的特质建构更多地是突显学习主体内在的体验——体验在个体对所获知识的拓展、延伸，在整理统合中发生，在开放的、动态的群体交往中升华旷观赏、探索、争鸣、领悟、反思等都是建构的过程和产物。这种动态的建构式学习的特点是：师生关系是平等的；内容深度是不限的；活动方式是研讨式、情境式和参与式的；欲求目的是共识、共享但并非是强求一律的；学习需求是自主的、有选择的；教学组织是新颖的、得体的；教学活动是多样的、丰富的；教学意义是深刻的、现实的；教师评价是真实的、真诚的；课堂氛围是鲜活的、愉悦的。显然，这是一种更高层次的学习，是一种过程意义上的建构。在现实教学中尝试建构主义学习理论，必须考虑现实的教学环境条件，考虑大纲规定的教学任务。探索的出路在于用建构主义的理念和方法指导课堂教学行为，在追求动态的、开放性意义上的建构过程中完成现行教学任务。这需要在具体的教学中，既要立足于教学大纲规定的内容，又要敢于大胆创新，积极尝试课堂活动建构、促进师生交往，鼓励学生主体参与体验，重视各学科可能范围内的创新改造，尤其是明显地富含创新因素的文史类学科，采用开放性、动态生成性学习大有可为。

　　三、以学论教——建构主义学习观的教学策略

　　建构主义学习观表现在教学策略上，主要是围绕学生的学习进行四个意义上的建构——即建构课堂教学的四个活性因子：教学情境、学习活动、合作交往、成功体验。

　　( 一 ) 关于教学情境的建构

　　课堂教学情境不只存在于课堂教学伊始，而是充满课堂教学的整个时空，只要有学习活动的进行，就有相应的学习情境，它是多维度、全方位的，包括心智、情意、氛围、交往、问题背景、学习条件等各个方面。情境的创设，总的来说可分为智力情境和非智力情境两大类。智力情境的创设，主要是利用认知发展的同化与顺应机制激活思维，作用于思维的流畅性、广深性、发散性以及解决问题的搜索性和调控性，比如情境、变式情境，问题解决的发现探究式情境等。非智力因素是指作用于学生的心向情境、内容呈现方式以及合作交往的过程的反馈调控等手段，营造生动直观、情趣共济的学习情景，充满激情、活泼热烈的交往场境，情真意切、陶冶心灵的艺术氛围，相互悦纳、宽松和谐的心理沟通。

　　( 二 ) 关于学习活动的建构

　　这是区别于传统课堂教学的显著特征。既然是“学习”，就必须有学习主体的凸现，有学习者的交往和实践，有学习内容的理论操作和学习意义的物化凝固；既然是“活动”就必然涉及到活动情境、活动运作、活动效果和活动体验。学习活动的建构，就应该是这些教学基本事项在课堂教学情境中的整合。对于教者，建构学生的学习活动最重要的是活动的合理筹划与开放性组织。活动设计，应坚持以问题为纽带，以知识的再发现过程和学生思维发展过程为主线，以师生合作互动、多向信息传递、多种感官协调活动为基本方式。活动的组织，关键是对研究性学习要义的把握，诸如：围绕问题 ( 或有限知识点构成的问题列 ) 展开，突出学习过程，注重学习体验；问题由学生独立思考、自主学习完成，促进学生认知能力与个性品质的发展；创设动态、开放、知情共济的教学情境，引导学生生动活泼、积极主动地学习；利用个性化的学习、小组学习及合作学习的形式组织有效的学习活动。

　　( 三 ) 关于合作交往的建构

　　师与生、生与生、个体与群体的相倚互动关系是教学赖以存在并得以表现的基本形式。“交往”是师生间、学生间、教学内容和相关信息与教师、学生间的相互沟通与应答。合作学习不仅仅是教学组．织形式的简单变化，它联带着问题解决的“宽带”和纵深度。合作交流意义的建构以学生的积极参与为基础，以调整学生群体间的交往行为、开展合作学习为重点，着力营造引起学生心理共鸣、思维共振的“交往场”。这种学习方式并不完全等同于传统意义上的“小组学习”，在“交往场”中，教师是学生的同伴和朋友，问题的解决须是在个体能动学习的基础上通过群体协作配合才能完成，正是在“交往场”中，师生互动、共创与共生。当然，我们倡导的这种“合作学习”也不是那种纯粹意义上的“合作学习”。在现实的教学条件下，可以采取“分——合——整''的办法，即将问题分解为几个子问题，待小组完成各自子问题形成整体解决问题方案后再进行全班学生层面的交往与整合。

　　( 四 ) 关于成功体验的建构

　　成功体验是指学生通过自组化的内部加工获得知识、情感、方法、逻辑等一体化的真实体验。它既表现于受情感驱动的参与行为，又反映为所学、所思、所得、所悟带来的认知与发展的愉悦。建构成功体验的基点是促进每个学生都能在原有基础上有所发展。基本方法有二：其一是正确认识和把握知识能力和人格品质教育的关系，通过学习活动全方位地作用于学生的认知发展和情感体验。也就是说，将知识的学习作为一种“中介”、对象化的材料用于学生认知加工和自组过程；能力作为加工过程的规则、程式、方法加以显发和演进；学生的个性品质作为“加工”、 “自组”的保障、意识、价值、情感态度等加以强化和升华。其二是以愉悦的学习促成学习的愉悦，恰当运用愉快教育、成功教育和激励性评价等方式激发学生的学习兴趣，引导学生积极主动地参与，提升学生的学习素质与能力。

　　演练活动 2．1

　　让学生用自己喜欢的方法来建构

　　活动目标

　　使活动参与者改变“传递——接受式”学习观，领会学习是学生从内部自主生成知识结构和提升人生价值的过程；教学是学生在活动中主动参与、自主学习知识、获得发展的过程；认真思考如何在自己的学科教学中创设丰富多彩的活动，为学生主动参与学习创造条件。

　　活动时间

　　90 分钟

　　活动过程 ( 步骤 )

　　步骤1：学习有关建构主义学习观和主体性教学的理论；观摩现场课片断或录像片断。

　　步骤2：分组研讨

　　借助提供的案例片断，首先进行小组讨论：该教师是怎样创设情境使学生用自己喜欢的方式与课文对话，从自我体验出发去感受、理解课文和表现课文的 ? 这样设计学习过程同其他教法在价值意义上有什么不同 ?

　　步骤3：组际交流

　　各小组代表汇报本小组的讨论结果，组际间进寻步研讨、交流，考虑各科教学还可以采用哪些方式来创设活动、引导体验 ?

　　步骤4：体验升华

　　结合教学实例和各组讨论结果进行生成性总结。借鉴建构主义学习观的主张，在阅读教学中教师如何创设教学情境和活动，引导学生在互动中通过主体间的对话沟通和生命与自然之间的对话交流，自主体验和领悟语言文字所蕴含的审美意境和精神价值。学生如何从被动的接受者变成积极主动的研究者、探索者 ( 建构者 ) ，即怎样在教师引导下通过自己的体验和合作交往，自主生成知识的现实意义和精神价值。

　　教学实录《瀑布 ) 片断

　　师：同学们，你们可以用自己喜欢的方式来分组自学，能用自己的语言描绘诗句美景的同学，可以说一说，讲一讲，议一议；喜欢画画的同学，可以画一画瀑布的美景；喜欢收集资料的同学，可以交流课前查找有关瀑布的图片、资料等；喜欢朗读的同学，可以尽情地读一读。如果还有什么别的方法也可以。

　　生 ( 分小组合作学习一个人独立学习一到其他小组去采访学习方法，然后汇报交流 )

　　师：瀑布的声音是那样的气势壮观，那它的样子是怎样的呢 ? 让我们继续往前走吧 ! 请看第二节，你用什么方法学习的 ?

　　生：我用画画的方法来学习第二节。

　　师：还有哪些同学也是用画画的方法，请把画举起来，让大家先睹为快 !( 师生共同欣赏这些绘画作品 ) 。

　　师：哟，你们这些小画家真让我们大开眼界啊 ! 能自愿到前面来，把你们的杰作展示给大家看吗 ?( 几位同学上台展示自己的作品 )

　　师：说说你们画了什么 ? 为什么要这样画 ?

　　生：我画了一座高大的青山，青山上有郁郁葱葱的树木，因为诗句中说：“千丈青山”。

　　生：我画了一条闪闪发亮的瀑布从青山上飞流下来。因为诗句中说：“千丈青山衬着一道白银”。

　　师：画得太美啦 ! 你们能用自己的语言描绘出“千丈青山衬着一道白银”的美景吗 ?( 全班没有一人举手回答 )

　　师：不要紧，让老师帮帮你们吧 ! ( 出示课件 )( 首先观察画面，然后师生自由说练，接着同桌互说，指名说 )

　　生：银光闪闪的瀑布从高高的青山上飞流下来，青山相映，光彩夺目。远远望去，好像一道白银镶嵌在千丈青山之中，多么美的景象啊 !

　　生：老师，我想说自己的心情。读了这样的诗句，听了大家的描绘，我陶醉了 ! 不是吗，绿叶衬红花，月亮衬着星星，那么多的山衬着一道白银，多么令人陶醉啊 !

　　师：是啊，这真是“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”。孩子们，让我们通过朗读再次体会瀑布那雄伟壮观的气势吧 !

　　师：远望瀑布就那样美丽动人，让我们心醉；当我们来到瀑布脚下，又会看到一番什么景象呢 ? 请看第三节。

　　( 交流学习方法 )

　　师：请用“读一读、演一演”方法的同学，大胆站起来展示自己的才华吧 !

　　( 十几位学生朗读，并表演； 自我评价读得怎样，同学相互评价 )

　　生：我认为自己读得很好 ! “好伟大呀 ! ”我读出了赞叹、惊喜的语气。

　　师：读到这儿，大家还有不明白的地方吗 ?

　　生： ( 质疑 ) 为什么把瀑布写成“珍珠的屏”呢 ?

　　师：你真会提问题 ! “珍珠的屏”是什么 ? 大家想看看吗 ?

　　( 出示课件 )( 请同学们观看，同桌互相说一说 )

　　生：瀑布从高山上飞流下来，小水珠撞击在岩召石上，水花四处飞溅。小水珠在太阳光照射下，阁画闪发出金光，多么像一颗颗珍珠。整个看上去，瀑布就像是用一串串珍珠做成的屏风。

　　师：说得精彩极啦 ! 今天老师要把最高荣誉奖送给你，因为你学会了用自己的眼睛去观察，用自己的心去体会，用自己的头脑去思考，用自己的嘴去表达。——是啊，珍珠屏多美呀 ! 我们就来美美地读 1 、 2 行。

　　生： ( 小组读一自由读一比赛读 )

　　师：快看呀，珍珠屏被风吹散了，水花飞溅。书中又是怎么比喻的 ? I

　　生： ( 齐读 3 、 4 行一自由读一指名读 )

　　……

　　( 资料来源：程明敏： 《让学生用自己喜欢的方式来学习》，载《小学语文教学》 2001 年第 10 期 )

　　提示建议

　　本活动涉及理念建构和运作方式两大块内容，可以分阶段分专题进行。就学科课程的活动建构来说，此学习指导之特色在于：它不是以教师为中心，召唤学生对教师的讲解进行认同和顺应，而是以学论教——从学生的需要出发，鼓励学生大胆选择自己喜欢的方法来学习；通过直观演示、朗读体悟、想象表演等情境活动激活了学生原有生活经验和创新潜能，使学生的认识和情感得以不断展开和升华。它留给我们进一步研究的问题是：教师应该如何建构教学情境和活动，引导学生在互动中通过主体间的对话沟通以及生命与自然之间的对话交流，使学生自主体验和领悟祖国语言文字所传载的审美意境和精神价值。

　　演练活动 2．2

　　在真实的情境体验中学写作文

　　活动目标

　　使活动参与，者切实感受活动设计和情境创设以及合作沟通、成功体验等建构主义理念和方法在学科教学中全方位的教育作用，从而自觉自愿地探讨本学科教学如何进行创新改造和价值生成。

　　活动时间

　　90 分钟

　　活动步骤

　　步骤1：学习有关建构主义学习观和主体性教学理论

　　观察现场课片断或录像片断

　　步骤2：分组研讨

　　借助所观看教学片断，首先进行小组研讨：教师怎样营造主动、互动和生动的课堂气氛，指导学生积极参与采访实践活动，并不失时机地指导点拨、使学生克服怕写作文、无话可说的现状，把习作课上得既趣味盎然，又培养了良好的写作习惯和能力 ? 你认为还可以怎样指导 ?

　　步骤3：组际交流，体验升华

　　各组推选代表汇报本组讨论情况，进一步交流、研讨，提高认识层次，考虑具体课程运作特点。

　　教学实录《创设情境写好实践性作文 )

　　教学片断

　　师：同学们，你们当过记者，有过采访经历吗 ?

　　生：没有。

　　师：那么你们想当记者吗 ?

　　生：想 !

　　师：今天，老师就满足大家的要求，让咱们全体同学都过一把记者瘾。你看，老师给你们带来了什么 ?( 拿出事先准备好的小记者证 )

　　生：小记者证 !( 鼓掌 )

　　师：今天，我们采访的主题是“崇尚科学，拒绝邪教”，采访的对象是本校全体教师，包括后面听课的老师 ( 学生惊奇地往后看，听课教师也因事先没打招呼而感到惊奇 ) 。同学们一定要把握好机会，好好表现一下，因为平时大多是老师提问你来回答，而今天是你提问，老师来回答。（学生跃跃欲试）

　　师：采访之前应作好那些准备？

　　生：准备好采访工具，比如笔、本子等，还应准备好采访的问题。

　　师：采访时应注意什么呢 ?

　　生：采访时应先自我介绍，出示记者证，说明采访意图，还应讲文明礼貌，尊重对方。

　　师：下面请同学们对照主题拟好三个采访题目。

　　( 生静思，在采访本上拟好题目 )

　　师：出发之前，请你向同桌说说此时的心情。

　　( 生互说 )

　　师：哪位同学谈谈你此时的心情 ?

　　生：我很激动，因为当记者是我的梦想，今天我的梦想可以实现了，不仅仅是有了一个小记者证，而且还能实地采访。

　　生：我有点紧张，因为我从来没有单独向其他班的老师提过问题，我怕在采访时脑子出现空白。

　　师：可以说同学们此时的心情是复杂的，这也是正常的，希望你们拿出勇气，采访成功，大家准备好了吗 ?

　　生：准备好了 !

　　师：采访活动现在开始 ! 出发 !

　　(15 分钟后 )

　　师： 15 分钟不知不觉就过去了，同学们经历了当记者的过程。那么你这次采访是否成功呢 ? 感受最深的一点是什么 ? 你的收获是什么 ? 你此时的情又如何呢 ? 请同学们向同桌倾诉心中的话。

　　( 学生互说，教师巡回指导 )

　　师：请一位同学说说采访过程。

　　生：我这次采访是非常成功的，通过采访不使我更加了解“法轮功”的丑恶本质，而且还体了当记者的“辛苦”。因为在这 15 分钟里我基本跑遍了整个校园，真可谓是历经“二万五千里长”才找到采访对象。但是我现在感到很幸福，因为是一位成功的小记者。

　　师：说得很好，还有不同的体会吗 ?

　　生： ( 略 )

　　师：我想，同学们都愿意把这次有；给朋友听，你们心中有许多的话要说，我建议你们把这堂课的内容写下来，那么按什么顺序写比较好呢 ?

　　生：按事情发展顺序写。

　　师：对，按“采访前——采访中——采访后”这样的顺序写。那么，每一个时间段内应该写些什么呢 ?

　　生：“采访前”可以简单写一写听到当记者的消息后的心情以及我们所做的准备工作。

　　生：“采访中”要重点写，可以根据自己的实际情况，选择自己感受最深的一点来写。

　　生：“采访后”简单写一写采访后的感受、收获。

　　生：“采访中”还应注意写出人物的动作、神态、语言、心理。

　　师：大家说得很好，写文章就要写出真情实感，要根据自身的生活体验写出个性来。

　　师：习作的题目自拟，想一想你们愿意拟什么样的题目？

　　生：一堂有趣的课。

　　生：当记者的感受真好。

　　生：过把记者瘾。

　　生：一次难忘的采访。

　　师：同学们一定要根据自己习作的侧重点，选择好题目。下面请同学们开始动笔写作。

　　( 待学生写完后，教师抽取几个典型代表进行点评，进一步指导写好实践性作文 )

　　( 资料来源：汪阳合：《创设情境写好实践性作文》，载《小学语文教学》 2 印 1 年第 9 期 )

　　培训建议

　　作文是学生将自己所见、所思、所做、所感通过语言文字组合，外化为书面语言与人交流的过程，所以作文教学必须通过创设情境，唤醒学生的主体意识，使学生在积极参与活动中感受和体验真实生活，从而加强习作与生活的联系，激发写作动机、培养写作兴趣，培养用自己的眼睛观察，用自己的脑子思考，用自己的手去写出真情实感的良好写作风格。本教例之突出之处在于：不仅通过情境活动帮助学生战胜了“没有写作内容”的难点，而且通过活动和交流加深体验，引导学生真实地经历生活，然后顺理成章地写出自己的习作，这无疑是适于终身学习的写作习惯训练，由此写出的习作必是富有个性的，充满创新色彩的，充分体现了新课程关于加强教学与社会生活的联系，培养学生实践能力的精神。

　　教学伊始，教师一改以往教学直示目标的做而是用“过一把记者瘾”来激起学生的活动兴趣，为下一步作文教学活动做好情绪准备；接下来，教师放手让学生走出课堂进行采访，尽情体验记者工作，感受真实的生活，为写作做好现实的生活准备；然后，通过师生互动交流采访体会，明确写作要求，为此后动笔做好知识准备；最后是学生根据自己选择的侧重点自选题目，开始写作，此时真可谓顺势而发，尽情挥洒，各显神通。这样的作文教学不是“奉命练笔”式，而是建构式，是师生习作活动共同建构，其特点是重情境、重活动、重体验、重交流合作。“情境”是趣味的、情意的、悬念式的，伴随整个习作活动的全过程，充满课堂教学的整个时空。“活动”是学生探究问题的学习过程，是个性的，也是合作交往的；是认知和情感的，也是实践操作的。“体验”是直接参与带来的成功感受，是真切的、深刻的，自主自愿的情意渗透和价值态度的自然融合与升华，是愉悦的生命活动流程。“交流”是师生间、生生间、采访主题和被采访对象之间的立体交叉互动，而不是传统作文指导那种单向的体裁规定或框架说明。这种交往合作学习关注的是学生情感上的支持和互动、认知上的相互启发和生成、合作共事的精神和能力。

　　建议各位参与培训者根据自己的经验拿出一个具体的教学片断来说明白己的看法，或者结合自己所任教学科策划一个情境活动供大家研讨。