第四章 课程资源开发和利用

　　课程资源的开发和利用，是保证新课程实施的基本条件，随着人们对新课程观的理解课程资源的开发和利用越来越受到重视。

　　过去，对课程资源开发利用的价值认识不够，一方面是有教育意义的自然和社会资源未纳入教育资源的范畴，其教育的功能和意义没有被充分地认识和利用；另一方面是教师、学生和家长不知道从哪里找到自己所需要的资源，或者是不不知道如何利用这些资源来对儿童进行有效的教育。由于学校教育体系的封闭性，资源拥有者缺乏为社会、为教育服务的意识，不甚了解学生需求和教育，造成各种校外教育资源闲置浪费现象十分突出。

　　课程资源对学生的发展具有独特的价值，因此，对课程资源的关注和思考是十分必要的。

　　一、课程资源的概念及其分类

　　( 一 ) 课程资源的概念

　　课程资源的概念有广义与狭义之分。广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素。当前在执行新课程计划中，应当树立新的课程资源观，即扩展课程资源概念的外延，可以说，形成课程的因素来源与必要而直接的实施条件都是课程资源。

　　课程资源有以下几种分类方法：

　　按照课程资源的功能特点，可以把课程资源划分为素材性资源和条件性资源两大类。其中，素材性资源的特点是作用于课程，并且能够成为课程的素材或来源。比如，知识、技能、经验、活动方式与方法，情感态度和价值观及培养目标等方面的因素。条件性课程资源的特点则是作用于课程却并不是形成课程本身的直接来源，但它在很大程度上决定着课程的实施范围和水平。比如直接决定课程实施范围和水平的人力、物力、财力、时间、场地、媒介、设施、设计和环境以及对于课程认识状况等因素。

　　按照课程资源空间分布的不同，可以把课程资源分为校内课程资源和校外课程资源。凡是学校范围之内的课程资源，就是校内课程资源，超过学校范围的课程资源就是校外课程资源。新课程改革主张，要最大限度地利用校内课程资源；加强校外课程资源的开发；帮助学生与学校以外的环境建立联系，重视建立校内外课程资源的转化机制。

　　从技术层面来看，信息化这一新的课程资源又应运而生，包括校内信息技术源和校内外的网络资源。网络技术的发展开始逐渐打破校内外课程资源的分界线，从而在很大程度上使课程资源，特别是素材性课程资源的广泛交流与共享成为可能，校内课程资源和校外课程资源相互转化的可能性越来越

　　( 二 ) 课程资源认识上的新视野

　　1．教材不是惟一的课程资源

　　教材一直是我国学校教育的主要课程资源，以至于人们常常误认为教材就是惟一的课程资源。—提到开发和利用课程资源，就想要订购教材，或者编写教材，甚至进口国外教材。进行课程改革，必然要打破教材作为惟一的课程资源的神话，合理构建课程资源的结构和功能，以适应时代发展的多样化的需求。

　　长期以来，中小学课程资源的结构比较单一课程资源的开发主体、基地、·内容、条件等方面也很贫乏，自然也就不能形成有机的整体。此外校内外课程资源的转换协调机制还没有能够很好地建立，基础教育能够利用校外资源的途径狭窄，信息技术的应用不够。

　　就教材本身而言，学科本位、结构单一和落后于时代要求的缺陷也很突出。不利于引导学生利用已有的知识经验，主动地探索知识的发生与发展，不利于教师创造性地开展教学活动。新一轮的教材体现了课程改革的要求，遵循学生的心理发展特点，精选学生终身学习必备的基础知识与技能，从学生的兴趣与经验出发，及时体现社会、经济、科技的发展，尝试多样、有趣、富有探索性的素材展示教育内容，并且能够提出观察、实验、探索、调查、讨论的建议，为我们广泛利用教学资源铺平了道路。

　　现代信息技术的飞速发展和网络技术的广泛应用，给学校教育带来了新的发展机遇，也使学校教育面临严峻的挑战。学校课程以及课程内容的载体 ( 特别是教材 ) 将越来越不成为学生学习的惟一渠道，或者说课程与教材的内容与外延将发生越来越大的变化。把教科书当作圣经一样来解读是陈旧的、过时的学习方式。今天的教材已经不仅仅是学生的书本，而如何开发和利用课程与教学资源，是广大教育工作者面临的重大课题。

　　2．教师是重要的课程资源

　　教师不仅决定着课程资源的选择和利用，是素材性课程资源的重要载体，而且教师自身，就是课程实施的首要的基本条件资源。在这个意义上讲，教师是最重要的课程资源，教师的素质状况决定了课程资源的识别范围、开发与利用的程度及发挥效益的水平。在课程资源建设的过程中，要始终把教师队伍建设放在首位，通过这一重要的课程资源的突破来带动其他课程资源的优先发展。毫无疑问，学生的发展必须依靠训练有素的专业教师，教师必须做好准备以便为能力、需要、经验和学习方法诸方面各有不同的学生提供优质的教学。同时，行政管理等支持人员包括资料管理员、实验室教师和维修人员等，他们也发挥着课程资源的作用。

　　3．教学环境是不可忽视的课程资源

　　学习环境是学习者可以在其中进行探索和自主学习的场所，在此环境中学生可以利用种工具和信息源 ( 如文字材料、书籍、音像资料、 CAI 媒体、课件以及互联网上的信息等 ) ，来达到自学习目标。

　　建构主义的基本观点是：知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助其他人 ( 包括教师和学习伙伴 ) 的帮助，利用必要的学习资料，通过能动建构意义的方式来获得的。因此建构主义学习理论，强调以学生为中心，认为情境、协作、对话和意义建构是学习环境中的四大要素。

　　情境是多维度、全时空的，包括心智、情意、氛围、交往各方面。情境包括智力情境和非智力情境两大方面。智力情境，主要指思维的活跃性、广深性、发散性以及解决问题的搜索性和调控性。非智力情境则作用于学生的内心情意、内容呈现方式以及合作交往的过程等，其着力点是激励、参与、交往和反馈调控，比如生动直观、情趣共济的学习情景，充满激情、活泼热烈的交往场境，情真意切、陶冶心灵的艺术氛围，相互悦纳、宽松和谐的心理沟通等。

　　随着课程资源领域的扩展，时间、空间和学习材料等科学学习环境中的几个极其重要的组成部分的范围也得到了相应的扩展。创造良好的教学环境，有了更大的灵活性和创造空间。学校和教师应具备利用教学环境的能力，确保学习环境的安全性、探索性，并且使学生自主地选择最合适的材料，决定什么时候、什么场所以及用什么样的方式去利用这些资源，并有多种机会，通过多种渠道获取评估和使用各类信息。

　　4．学生也是课程资源

　　学生也是课程资源，其根本原因是学生是课程的主体。一方面是指学生的现实生活和可能生活是课程的依据；异一方面是指发挥儿童在课程实施中的能动性，学生创造着课程。

　　课程本身具有“过程”和“发展”的含义，课程学习就意味着学生通过与被称为课程的东西进行着对话构建课程意义。从表层看，课程是由特定的社会成员设计的·，但从深层上看，课程是由儿童来创造的。课程的实施不是设计者预设的发展路径，学生也不是完全地通过对成人生活方式的复制来成长的，他们在与课程的接触中，时刻用儿童独有的眼光去理解和体验课程，并创造出鲜活的经验，而这些鲜活的经验又是课程的极为重要的组成部分，从这个意义上说，儿童是课程的创造者和开发者。因此，不应把课程及其教材视为儿童毫无保留地完全接受的对象，而应发挥儿童对课程的批判能力和建构能力的作用；。那种视课程为“法宝知识”或“圣经”式的文本而不准越雷池一步的理念，早该摒弃了。

　　( 三 ) 课程资源的载体形式

　　课程资源的载体主要是指素材性课程资源所依存的物化形式，可划分为生命载体和非生命载体两种。

　　课程资源的生命载体主要是指掌握了课程素材，具有教育教学素养的教师、教育管理者和学科专家、课程专家等教育研究人员。另外能够提供课程素材的学生、家长和其他社会人士也是课程资源的重要生命载体。他们不但是课程资源的生命载体，而且了课程资源的开发主体，是课程资源开发的基量。

　　课程资源的非生命载体泛指素材性课程资源所依存的非生命物化形式。非生命载体主要表现为各种各样课程教学材料的实物形式，如课程计划、课程标准、课程指南、教学用书、参考资料、学习辅导材料和练习册等纸质印刷品和电子音像制品，就是素材性课程资源的物化形态。也就是说，这些纸质印刷品和电子音像制品所承载的内容信息是素材性课程资源，而它们自身只是素材性课程资源的载体形式。从某种意义上讲，纸质印刷晶与电子音像制品等载体形式与教室、实验室、图书馆、科技馆、电教室、语音室、电脑室、文体活动室等物质条件—样，都属于条件性课程资源，它们并不能够成为课程自身的直接构成要素，不能成为课程的实质内容。

　　二、课程资源的开发和利用途径

　　( 一 ) 课程资源的筛选机制

　　从根本上说凡是有助于创造出学生主动学习和和谐发展的资源都应该加以开发和利用，但究竟哪些资源才是具有开发和利用价值的课程资源，必须通过筛选才能确定。第一个“筛子”是教育哲学，课程资源要有利于实现教育的理想和办学的宗旨，反映社会的发展需要和进步方向。第二个“筛子”是学习理论，即课程资源要与学生学习的内部条件相一致，符合学生身心发展的特点，满足学生的兴趣爱好和发展需求。第三个“筛子”是教学理论，即课程资源要与教师教学修养的现实水平相适应。所以，开发课程资源特别是开发素材性课程资源，必须反映教育的理想和目的、社会发展的需要、学生发展的需求，学习内容的整合逻辑和师生的心理逻辑。

　　( 二 ) 开发课程资源的一般原则

　　为了有效地开发课程资源，必须注意两条重要原则：其一，优先性原则。学生需要学习的东西很多，这非学校教育所能包揽，因而必须在可能的课程资源范围内及充分考虑课程成本的前提下突出重点，并使之优先得到运用。比如，学校教育要承担自己的责任，要帮助学生学会能够建设性地参与社会生活的多种本领，那么它就必须对有效地参与社会生活所应该具备的知识、技能和素质及社会为个人施展才能所提供的种种机会，进行综合的了解，做出恰当的判断，选择出重点内容并优先运用于课程。其二，适应性原则。课程的设计和课程资源的开发利用不仅要考虑典型或普通学生的共性情况，更要考虑特定学生对象的实际情况。如果要为特定教育对象确定恰当的目标，那么仅仅考虑他们已经学过的内容还不够，还需要考虑他们现有的知识、技能和素质背景。除了考虑学生群体的情况外，还要考虑教师群体的情况。只有这样，课程资源才能得到更加充分合理的开发与利用。

　　( 三 ) 课程资源开发和利用的一般途径

　　一般课程资源的开发有五个方面的基本途径。第一，开展当代社会调查，不断跟踪和预测社会需要的发展动向，以便确定或揭示有效参与社会生活和把握社会所提供的机遇而应具备的知识、技能和素质；第二，审查学生在日常活动以及在实现自己目标的过程中能够从中获益的各种课程资源，包括知识与技能、生活经验和教学经验、教与学的方式和方法、情感态度和价值观等方面的各种课程素材，以及开发和利用相应的实施条件等；第三，研究一般青少年以及特定受教学生的情况，以了解他们已经具备或尚需具备哪些知识、技能和素质，以确定制订课程教学计划的基础；第四，鉴别和利用校外课程资源，包括自然与人文环境、各种机构、各种生产和服务行业的专门人才等资源，不但可以而且应该加以利用，使之成为学生学习和发展的财富；第五，建立课程资源数据库，拓宽校内外课程资源及其研究成果的分享渠道，提高使用效率。

　　( 四 ) 对教材的开发和利用

　　教材作为重要的课程资源开发和利用的重点是如何研究和处理教材。

　　1．新教材的基本特点

　　(1) 从儿童生活经验出发，激发儿童学习的积极性；

　　(2) 让学生通过自己的经验来建构认识；

　　(3) 引发学生产生问题，促进学生思考与探究；

　　(4) 把知识学习、能力培养与情感体验有机地结合起来；

　　(5) 有利于师生互动；

　　(6) 体现范例性课题原则；

　　(7) 鼓励学生想象和思考；

　　（ 8 ）广为教师和学生发挥自身创造性提供了广泛空间。

　　2. 对教材的处理

　　教材处理的一个基本观点是课程文化建构。课程文化观认为，课程不再只是人类经验理性概括的结晶，而是学生自我适应基础上的文化再生产，通过对课程内容的对话、理解及意义建构，变课程的工具性存在为文化主体的存在。课程的学习不是静态的复制，被动的适应，而是动态的生成，主动的建构。从根本上说，学习个体的在校学习是借助课程内容和同伴 ( 包括师与生 ) 互助进行的，课程内容通过学习者自身的感受、理解和领悟，通过对以往知识经验的再生产、再加工、再创造才能内化为个体独特的心理内容，生成多彩的内心文化世界和心智结构。只有通过学习主体的主动参与，才能使课程变为学生“自己的课程”，唤起学生的自我需求，以自己的方式对材料进行诠释、理解、改造和重组；发挥同伴的合作交互作用，通过师与生、生与生、师生与教材的沟通、对话与应答，共创共生，批判反思，求异创新。

　　教材处理的一个核心问题是从“科学世界”走向“生活世界”。 “生活世界”是课程内容的范围。“生活世界”不是指“生活环境”，也不是指“自然世界”和“社会世界”，而是指对人生有意义的且人生活在其中的世界，是人生的过程、生活着的心物统一的世界，在这个世界中，人的地位是至高无上的，人是能动的主体，人不依附于自然、社会、他人或者其他某些外在的力量。生活世界中充满着自然事实、社会事务和人的生活行为事件，而且这些因素相互交叉， “生活世界”是人的生命存在的背景，是人生价值得以实现的基础，它为人生奠定了基石。“生活世界”对课程的意义在于确立人本意识和生命意识，注重人的生成的动态过程。

　　当前基础教育的课程问题之一就在于远离儿童的生活世界，把儿童定格在“书本世界”或“科学世界”之中，丧失了生命的活力和生活的意义，难以培养起儿童的综合实践能力和社会责任感。因此，基础教育课程资源开发的着眼点之一应是向儿童的“生活世界”回归。

　　课程内容不应该是单一的、理论化的、体系化的书本知识，而要给学生发现人类群体的生活经验，并把它纳人到学生的“生活世界”中加以组织，使文化进入学生的“生活经验”和“履历情境”。奥地利现象社会学家阿尔弗雷德·舒茨在他的《社会世界的现象学》中论及“生活世界”的结构时谈到生活世界中的知识问题，他说：人在面对外在世界、理解世界时，并不仅仅在进行感知的活动，他们和科学家一样，也运用了一套极为复杂的抽象构造来理解这些对象，这些构造物就是“手头的库存知识”，人利用这些“库存知识”才能理解世界。 “科学世界”就为人提供了一部分“库存知识”，另一部分“库存知识”则是人的生活历史提供的，舒茨称人的生活历史为“生平情境”或“履历情境”。课程内容不能仅仅是来自“科学世界”的内容，而必须以“生活世界”作为背景和来源，课程才能够真正成为沟通学生的现实生活和可能生活的桥梁。

　　课程是儿童通过反思性、创造性实践而建构人生意义的活动。儿童是在动态的反思和创造的过程中成长和发展的，课程为儿童提供了反思和创造的对象。如前所言，课程所提供的内容是与人类群体的生活经历以及学生个体的“生活经验”和“履历情境”相关的内容。但这些内容往往是不能通过灌输来获得的，而是要通过反思人类的生存状态以及个体的生活方式来理解。所以，我们不能把课程仅仅理解为有关教育内容的东西和文本，而要把课程动态地理解为学生反思性、创造性地探寻人生意义的活动及其过程。

　　总之，教学不是教材内容的移植和照搬，它特别需要执教者的创造加工，将教材内容变成有关于学生学习的教学内容，变成发展学生文化素养的教育内容，赋材料以生命的活力。其一是内容结构化，建立要素明确、联结性强、概括性高、派生性强、亲和力大的知识结构，有利于学生自主处理信息，形成概念图式；其二是内容问题化，依学生心理发展特点确立学习层次，以有限知识点构建问题序列；采用“问题加解决方法”的问题解决模式，培养学生分析问题、解决问题的能力；三是内容经验化，尽量发掘和利用贴近学生社会与现实生活的素材，使材料回归生活，实现教材由“素材文本”向“生成文本”的转化，注重体验学习。

　　( 五 )在教学活动中开发和利用课程资源

　　在课程资源的开发和利用方面，教师具有极大的智慧潜能，是一个亟待开发的巨大资源宝库，应该加以高度的重视和充分的运用。

　　教学是课程实施的主要途径，所以教学活动的资源是课程资源的重要组成部分，而且是更为细节的部分。与一般课程资源的开发相比，它更强调特定群体的情境的差异性与独特性。开发和利用这类资源的主要途径有：

　　1．研究学生学习活动与开发资源

　　课程资源具有过程性和生成性的特点，学习活动是一种自主的创造过程，它由四部分组成：符号一意义系统，经验一观念系统，情意一价值系统，行为一规范系统。四个系统中既有显性资源又有隐性资源，学习活动中的过程性成果，中间生成物和学生的收获，自感自悟的成果都是动态性的课程资源。这些课程资源对学生的文化发展起着巨大的推动作用，通过主动的参与，积极的建构，在活动中生成动态的课程资源，通过研究性学习、探索性学习、经验性学习和实践性学习活动米实现课程资源的开发，并渗透在学科学习活动、综合课程学习活动和课外实践活动之中。

　　有效学习方式本身就是重要的课程资源。就学习动力而言，研究学生的种种活动与兴趣，尤其是调查特定课程受教对象的兴趣和活动是大有益处的，可以启发教师打开记忆的宝库，从自己以往与学生交流的经验中挖掘出大量有益的参考资料，归纳出能够唤起学生强烈求知欲的各种教学方式、手段、工具、设施、方案、问题，以及如何布置作业、安排校内外学习等诸多要素，帮助学生尽快掌握课程要点。

　　在教学活动中的体验性教育是实现课程资源转化的重要机制，因为体验是知识的内化，经验的升华。生成过程中的体验，再现知识的发生过程和思维展开过程，使学生亲历知识生产过程，积极探索发现经验积累的乐趣，进行求实态度、探索精神与科学思想方法的教育，使隐性的课程资源得以开发和利用。课程文化的体验，通过教材内容与实际生活的对接，学生情感与外部世界的对接，原有经验与新鲜经验的对接，在小课堂联着大世界的氛围中吸吮人文思想的乳汁，使课程资源得以利用和转化。在创新性活动的体验中，选择和组织能引起学生思考与探索的知识内容，培养学生问题意识，组织思维加工活动，培养敢于创新的个性倾向和意志品质。

　　在课程资源的开发中，要强调个性化的学习方式。对课程的材料感进行必要的选择，学生群体的差异性决定了教学中要依据学生现有知识、技能和素质的水平来因材施教，收集适应技能高低和知识多寡不同的各种活动和材料，是各门课程选材的必要依据。为此需要了解受教学生目前已经具备了哪些知识、技能和素质，还应兼顾他们之中的差异，设计大量方案，组织各种活动，准备丰富的材料。为尽可能满足所有学生的需要，选材的层次性、动态性要强，并根据具体的内容循序渐进地加以提取和编排。

　　向学生提供反馈资料，特别是向学生指出学习中的差错并分析原因的反馈资料，可以很好地帮助学生找出课程学习中的难点。教师可以自己尝试体验学生的原认知过程，设计和整理各种特定技能和知识领域的核查表，从而及时提供反馈资料。

　　课外实践活动应是课程学习的一个重要内容。社会综合实践活动可使学生有机会将自己学到的知识、技能和素质恰如其分地运用于实践，在实践中锻炼成长。一般说来，教师对校内环境及教育资源都应有所了解，应该加以很好地开发和利用。教师应指导学生去寻找自己所需要的资源的途径和方法，为学生实践活动提供技能和方法上的帮助，这样学生面对丰富的、大量的、开放性的课外课程资源，才能有选择性地利用。鼓励学生亲自参与，在活动中增长知识、培养能力、陶冶情操、获得体验。比如，组织学生外出参观、考察，充分利用公共设施和社区资源，使学生亲眼观察自己将要学习的知识、技能，投身社会实践，提高自身素质；根据教学目标的具体要求，走出去，请进来，结合自身的感受向学生介绍经验并共同讨论在学习上应该奋力达到的目标等。

　　2．总结和反思教学活动与开发资源

　　教师的学习、总结、提高是原发性的资源因素，教学的新知识、新技能和新策略源于研究，源于新教材和新手段，源于先进教学法的报道，源于同事，源于督导人员，源于对教学的自我总结，源于对课堂学习情况的思考等等。作为教师，应不断地考虑如何来充实自己教与学的知识库，并且为增加这方面的知识作出不懈的努力；要善于通过自我反思和积极借助他人的反馈，来强化自己的学习需要和学习风格，并不断地提高这种能力；应善于与同事合作，通过教学心得记录、同事指导建议、总结、反思等有效方式，不断提高教育教学能力和水平，实现从教书型体验型到研究型创新型的转变。

　　( 六 ) 应用信息技术整合课程资源

　　应用信息技术整合课程资源就是利用多媒体集成技术或网页开发技术将课程内容以多媒体、友好交互等方式进行集成，加工处理转化为数字化学习资源，就是说，将现代信息技术整合到学科教学中，既是现代教师应具备的基本能力，也是充分利用现代教学资源的重要途径。

　　比如，我们可以通过信息技术呈现社会、文化、自然情境等，激发学生学习兴趣，提高学生观察和思考能力；通过信息技术创设的虚拟实验环境，让学生在虚拟实验环境中实际操作、观察现象、读取数据、科学分析，培养科学研究态度和能力，掌握科学探索的方法与途径，这些都是信息技术作为情境探究工具的主要表现。

　　在利用现代信息技术于教学活动中，要特别注意培养学生获取信息、处理信息的能力，在对信息的收集、筛选、储存、加工过程中，实现对事物各层面的了解，培养学生的探索能力，并充分利用信息技术“研发工具”的价值功能，对课程内容进行深层的重组、创生。

　　自我反思

　　演练活动 4．1

　　自我反思 澄清课程资源认识上的误区

　　活动方案

　　活动时间： 60 分钟

　　活动要求：

　　参与者能够澄清对课程资源认识上的几个误区。

　　活动过程

　　(1) 自我反思。自己剖析课程资源认识上的误区。

　　(2) 研讨交流。小组研讨对课程资源的认识问题。

　　(3) 实践活动。填写讨论卡。

　　讨 论 卡

　　1．通过学习你理解当然课程资源与原来的认识有何不同？收获如何？

　　2．你对课程资源的作用有什么新的认识？还存在什么困惑？

　　活动说明：

　　自我反思是教师以自己的教学活动为思考对象，对自己所作出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。通过反思可以澄清认识上的误区，通过对课程资源的反思，教师的认识方能上升到一定高度，对后继行为产生影响。

　　本专题旨在使参与者对课程资源的概念有一个新的认识，澄清认识上的误区，并能从不同角度区分不同的课程资源。本专题的活动就是围绕这一中心展开的。

　　要点提示

　　1．课程资源的概念对于我们来说是一个全新的课题，所以需要深入地学习和研究。

　　2．对课程资源概念的认识都存在着误区，因此必须加以澄清。

　　3．新的认识是：教材不是惟一的课程资源；教师是重要的课程资源；教学环境是不可忽视的课程资源；学生也是课程资源。

　　演练活动 4．2

　　案例分析 教材处理问题谈

　　活动方案

　　活动时间： 60 分钟

　　活动要求：

　　．参与者能够对课程资源中最重要的资源教材进行重新认识。

　　．参与者能够就教材的处理的基本策略达成共识。

　　．参与者能够挖掘教学中体现新课程目标，处理教材的经验与做法，以供大家学习借鉴。

　　活动过程：

　　(1) 呈现案例和问题讨论卡，使参与者了解所要讨论的问题。

　　(2) 小组研讨。

　　①确定各小组的讨论问题，使每个问题有不同的小组进行有针对性的深入讨论。

　　②组内讨论，做好讨论记录并集体总结达成共识。

　　阅读下面的案例，谈谈你的体会，并找出教材处理中存在的现实问题。

　　《中国地理》南方地区的教材处理方法

　　一、教材内容分析

　　南方地区是我国纬度最低、以亚热带和热带气候为主的区域，也是我国少数民族聚集的地带。这里暖湿的气候对区域景观、自然资源和人民的生产与生活产生了重大影响，是形成区域特征和区域差异的主导因素。通过对南方和北方地区的对比，就可看出我国东部季风区自然环境和人文地理的基本概况。

　　二、教学重难点理解

　　本节的重点内容有三点：第一是本区的自然条件与自然景观、经济作物和林果业的关系。第二是本区的两大工业地带——长江沿岸工业地带和南部沿海外向型工业地带的咸因。长江“黄金水道”和南部沿海“金海岸”将成为我国经济发展的两条巨龙。第三是营造长江中上游防护林的意义：防止水土大量流失，改善流域内的生态环境，减少旱涝灾害——紫色土、红壤和水稻土的成因及特点。

　　三、教学方法辅导

　　1．教学中的关键点

　　气候对区域特征的影响。这里以亚热带和热带为主的季风气候，形成了山青水碧的自然景观和以水稻为主的粮食作物，以及各种水果与经济作物。四川盆地的紫色土、江南丘陵的红壤以及南方水稻土的形成都与高温多雨的气候条件有关。由于降水量大，防止水土流失和江河洪涝灾害是本区田土整治的主要内容。南方地区水能资源丰富，沿海、沿江地带交通便利，轻重工业发达。

　　2．重难点内容处理

　　①在突破第一个重点内容时，可利用图像系统示南方山青水碧、渔米之乡、物产丰富等感性素材，引导学生分析：为什么南方地区山青水碧、物产丰富。最后得出结论：这里的气候条件有利于农林果的生长，暖湿的气候与复杂的地形和土壤等条件相互作用形成了不同的景观。②在讲沿江、沿海工业地带时，可利用板图标出这两个地带工业城市和经济特区的名称，再分析形成的原因及发展意义。 在讲“长江中上游防护林”时，首先向学生介绍其范围，然后引导学生阅读课文，分析长江中上游地区最重要的生态问题、中上游地区营造防护林的重大意义。④南方的三种土壤是本节的难点内容，先说明这三种土壤均是在暖湿的气候条件下发育形成的，然后分类比较。

　　四、练习提示与答案 ( 略 )

　　讨 论 卡

　　1．新课程标准中提出的教材处理的基本原则是什么 ?

　　2．此案例提供的教材处理方法存在的问题是什么 ?

　　3．通过对比分析掌握教材处理的策略方法。

　　 活动说明：

　　案例可以引发参与者对个人经验产生联想，使典型案例具有普遍的意义，对案例进行分析可以促使参与者透过现象看本质。发现现行教材处理中所存在的问题，认同新课程标准中对教材处理的新观点，除了活动卡上的案例以外，阅读材料可以替换，培训者还可以从身边寻找参与者熟悉的例子，以增强案例的亲近感和可信度。

　　要点提示

　　传统处理教材的基本观点是“以教论学”，约制性和确定性强，以纲为纲，以本为本，不能越雷池一步。

　　新的教材处理的基本观点是“以学论教”，从学生的需要、学生的问题、学生的活动、学生的收获出发，强调教材处理的过程性、生成性、体验性实现课程与教学事件的整合。

　　1．教材处理的一个基本观点是课程文化的建构。

　　2．教材处理的核心问题是从“科学世界”走向“生活世界”。

　　3．教材内容需要执教者的创造加工，将教材内容变成有关于学生学习的内容，实现教师价值引导与学生自主建构的统一。

　　4．教材的转化和创生，只有通过学习者自身的感受、理解和领悟，通过对以往知识经验的再发现、再加工、再创造才能内化为个体独特的心理内容，生成多彩的内心文化世界和心智结构。只有学生主体的参与才能使课程变成“自己的课程”，唤起学生的自我需求，以自己的方式对材料进行诠释、理解、改造、重组，同时发挥同伴的合作、交互作用，共创共生。