第五章 教学活动的设计与组织

　　一、教学过程活动化的意义

　　( 一 ) 教学过程的本质是活动

　　活动是人生存和发展的必要条件和基本形式。一切关于人的科学研究都应该是对人的活动的研究，特别是研究人的实践的科学，更是要以人的活动研究为本。教育科学在某种意义上说是研究人的发展的科学，或者说是研究人如何在活动中实现自身发展的科学。学校的教育活动是学校教育的实践部分，是学校生活的真谛，没有学校教育活动，就不可能产生教育影响，也就无所谓学生的发展。而学校教育活动的基本形式就是教学活动，活动是教学的核心，是教学的基本形态。没有活动，就没有教学，也就谈不上发展。

　　现代课程观认为，课程不再只是承载特定知识的文本，即文本课程，而是学生生活世界的经验和体验，即体验课程；课程也不再只是教学前的计划和目标，即制度 ( 计划 ) 课程，而是师生共同探求新知的过程，即过程课程；课程也不再只是由教材这一单因素构成的静态课程，而是教师、学生、教材、环境等多因素相互作用形成的动态的、生长的构建课程。课程观在课程内容、课程性质、课程要素方面的新变化，必然带来教学理念的新变革，即教学的本质也不再只是忠实地执行课程计划 ( 方案 ) 的过程，而是师生共同实施、开发和创造课程的过程，是实现课程内容持续生成与转化，课程意义不断建构与提升的过程。

　　现代教学观认为，教学是教师和学生相互交往、积极互动、共同发展的过程。没有交往就没有互动，就不能实现发展，教学也就成了无源之水、无本之木，因此交往是教学的源泉，互动是教学的核心，发展是教学的目的。

　　( 二 ) 教学过程活动化的内涵特点

　　教学过程是师生相互作用、共同活动的过程。既然是活动，就应该具备活动的内涵和特点。

　　1．教学活动的内涵

　　教学活动按心理学划分，可分为外部活动和内部活动，或智力活动和非智力活动。按教与学的关系划分，可以分为教的活动和学的活动。但无论什么形式的活动，在构成上都有六个基本要素，即活动的主体、活动的对象、活动的情境、活动的运作、活动的效果、活动的体验。

　　①活动的主体 回答的是“谁的活动”的问题。教学活动的主体是教师和学生，他们的知识经验、身心发展水平及自主性和参与度对活动起着决定性的作用，决定着活动的内容和形式，决定着活动的发生、经过和结果，决定着活动的成功和失败。

　　②活动的对象 回答的是“活动的客体是什么”的问题。活动是人有目的的行为，它总是指向一定的客观对象，如一定的学科知识、信息资料、器材设备、社会及自然现象等，它是活动过程的凭借和活动终结的表现，它在活动过程中起着支撑性的作用。离开了活动对象，活动就成了无目的的活动了，活动的自主性也就无从谈起。

　　③活动的情境 回答的是“在什么情况、什么条件下活动”的问题。情境是一个多维的、全时空的、多功能的概念。它既包括心智的、情意的，又包括氛围的、交往的、环境的；它既发生在教学伊始，又贯穿教学全程，充满整个教学时空；它既有认知功能、情感功能，又有教育功能。一般教学中的情境可分为三种，即直观情境、问题情境和活动场境。直观情境，主要是指一些非智力的直观背景，如电影、电视、幻灯、模型、标本、挂图、实验等，也可以是生动的语言、形象的比喻、规范的操作等。问题情境，主要是指富有启发性、思考性、探索性和创造性的问题。这些问题既是激活思维、启动探究的动力因素，也是使教学活动环环相扣，教学关系和谐相处的主要因素。活动场境，主要是指学习的外部环境氛围，如教学场所、环境设施、师生关系、合作形式、集体的学习风气和互助精神等。理想的教学“三境”是实现教学活动成功的关键。

　　④活动的运作 回答的是“怎么活动”的问题。它是活，动的方法性和构成性因素。诸如活动的设计，活动的实施和活动的管理等。活动的运作一般表现为活动的组织形式、学习方式、师生间交往形式以及学生的主动参与状态等。

　　⑤活动的效果与体验 它从活动结果的角度回答的是“怎么样”的问题。活动效果集中表现为知识、技能等可测目标的达成度，思维、能力水平及情意方面的提高度，以及教师行为的改善与学生原有基础上的素质提高等。活动的体验既包括亲身经历的体认，又包括内心世界的感悟；既发生在活动中，又体现在活动后；既有认知的，也有情感的。可以说它是主体实现自我和完善自我的内化过程。

　　以上是从教学活动论的角度来分析教学活动的构成要素。下面从建构主义学习，理论的角度来分析学习活动的构成内涵。

　　建构主义学习理论认为，情境、协作、交流、意义建构是学习得以产生的四大要素。其中“情境”，是指有利于学习者对所学内容进行意义建构的内外部环境。如课堂教学环境、问题背景、认知准备。“协作”是师生或学生之间的合作配合，协作对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习结果的评价直至意义的建构均有重要作用。在协作中有交流，“我与你”相互沟通，相互作用，每个学习者的思维成果都能为整个学习群体所共享，从而

　　达到意义建构的目的。这里的意义建构即学习者通过新旧经验的相互作用与整合，进一步发展和完善心智结构或以“图式”的方式在大脑中形成较为稳固的储存，或使价值观念系统得到进一步提升。

　　2．活动的基本属性

　　①主体参与 主体参与是活动化教学的前提。皮亚杰的发生认识论认为，活动是发生的前提，主体参与是活动产生的基础。没有主体参与就没有活动产生，主体参与决定着活动的始发、活动的过程、活动的质量。教学活动也是如此，它以主体参与为内容，以主体互动为过程，以主体构建为结果，通过主体参与来完成教学，实现发展。教学中主体参与的状态和形式有几种：从参与的态度讲，有主动参与和被动参与；从参与的机制讲，有实质性参与和形式上参与；从参与的方式讲，有全面参与和局部参与，或全程参与和阶段参与；从参与的效果讲，有有效参与和无效参与。教学中要通过研究主体参与机制，来促进学生主动参与和有效参与。如： A ．创设情境，促进主体积极参与。创设民主、合作交往的情境，使学生愿意参与；创设优美、新奇、有趣的情境，使学生乐于参与；创设时间和空间上空白的情境，使学生能够参与；创造成功的情境，使学生学会参与。 B ．开辟主体参与途径，促进主体全方位参与。即包括情感参与、行为参与、思维参与等。总之，“主体参与”既是学生的全员参与，也是学生全程的参与；既是行为上的直接参与，也是情感、心理、思维的共同参与。只有这样， “主体参与”才会让课堂教学焕发出生命活力。

　　②合作交往 合作交往是活动化教学的本质属性。教学是教师的教和学生的学的统一，这种统一的实质是合作交往。《基础教育课程改革纲要》明确指出，教学过程是师生交往，共同发展的互动过程。合作的实质是交往，交往的主体是教师和学生，交往的表征是互动，交往的结果是互惠。通过教师与学生、学生与教师、学生与学生之间的相互沟通，多维互动，不仅实现了知识信息、情感、态度、需要、兴趣、价值观等方面的信息相互交流，而且还实现了这些信息的相互构建。同时通过师生间、学生间的合作交往，还重建了人道的、民主的、和谐的、平等的师生关系，使教师和学生成为了真正意义上的“学习共同体”，从而达到共识、共享、共进。这里教师的价值是促进学生自主建构，使教学过程向学习过程转变，教师的角色从传统的知识传授者向现代的学习活动促进者、引导者、合作者转变。

　　③发现探究 发现探究是活动化教学的基本形式。虽然探究存在于我们生活的方方面面，但作为教学活动的探究与我们生活中一般意义的探究是不同的。它是以类似科学研究的方式进行获取知识和运用知识的过程，按照发现探究活动的纵向进程分析，一般有六个基本程序，即“提出问题、作出假设、收集证据、形成解释、评估成果、表达与交流”。人提出问题。根据观察、实验、案例分析等提出科学性的问题。问题是探究的起点，也是探究的归宿，探究的成效如何取决于问题的设计。问题的设计既要有启发性、思考性和挑战性，又要有针对性和适度性；既适于课程实施中的目标要求，又适合儿童的心理发展水平。 B ．作出假设。按照探究问题的要求，根据已有的知识和经验，作出假说或猜想。比如对于“花卉在无光的情况下会有哪些现象产生 ? ”这一问题，学生可能作出叶子变黄、落叶、萎蔫等假设。巳收集证据。在制订出探究计划的基础上，通过多种途径和形式，如观察、实验、调查、查阅文献、观看影视录像、个案追踪分析和上网等，收集有价值的证据。 D ．形成解释。对所收集的证据进行筛选、归类、统计和列表分析等综合处理，并运用已有知识得出符合证据的结论，对问题作出科学的解释。 E ．评估成果。检查和思考探究计划的严密性、证据收集的周密性，以及解释的科学性，并对结论的可靠性作出评价。如果结论与假设不吻合，应重新确定探究方向，制定方案进行再次探究。 F ．表达与交流。通过撰写研究报告或论文，以及举办研讨会等形式交流自己的探究过程和结果。交流中要能够解释探究计划以及在探究过程中形成的见解。

　　二、教学活动设计与组织原则

　　( 一 ) 整体性原则

　　整体性是指教学过程中所表现出的教学任务与教学目标、教学内容与教学组织、课程实施与课程开发、教学方式与学习方法等方面和谐完整的形态。教学过程是一个多因素构成的系统，受多因素 ( 如目标、内容、方法等 ) 影响和制约，只有这些因素达到和谐完整的统一时，教学才能取得最佳的整体效益。因此，设计和组织教学活动时，应该从整体出发，综合运筹，实现以下协同。 ‘

　　1．教学任务与教学目标的协同

　　《基础教育课程改革纲要》提出，教学的任务是使学生学会做人、学会求知、学会劳动、学会生活、学会健体、学会审美，使德智体美等几方面全面和谐发展。因此教学目标的确定在内容上应该是既有知识的、技能的、情感的，又有过程的、方法的、价值导向的；在实施上是知识与技能、过程与方法、情感和态度与价值观的整合。

　　2．教学内容与教学组织的协同

　　从教学内容自身看，它包括知识的、能力的、态度的几方面，这些内容在教学中是同步互补、相融并进的。因此组织课程内容时要多位一体，即在知识学习中，培养能力，训练品质，而不能脱离知识学习而单独进行能力培养，或抛开能力培养和品质训练而孤立地进行知识学习，这是教学内容自身构成要素的协同。从教学内容与其组织的形式看，也要实现协同，如对有关科学事实或现象的内容，可采取探究的教学方式，对概念原理等理性较强的内容可采取分析探究的方式。

　　3．课程实施与课程开发的协同

　　教学过程不仅是课程实施的过程，也是课程开发与创生的过程，因此不仅要对计划的内容进行教学，也要对生长的、动态的课程内容进行实施和教学。

　　4．教学方式与学习方法的协同

　　教学方式是一个由目标、内容、方法等要素组成的有机整体，用系统论的观点分析，横向上应是多要素，纵向上是多渠道，维度上是多层面的。学习方法是实现学习目标的中介，因此教学方式与学习方法之间要形成一定的协同。如生物教学中采用的观察探索教学模式，从构成上看是观察、探索、整合三个基本活动，并且彼此间互相联系、互相影响、依次递进。从每个活动自身看又是由多种方法组成的模块，可以是一个活动有几种方法，也可以是几种方法分置在不同的活动中，形成方式与方法的协同。

　　( 二 ) 主体性原则

　　主体性是人的本质特性，主体性在构成上有三个层次，即自主性、主动性和创造性。自主性，是对自我认识和自我实现的不断完善，集中表现为自尊、自立、自决、自强等自我意识，符合实际的自我评价、积极的自我体验和主动的自我调控能力。主动性，是对现实的选择，对外界的适应能力，集中表现为较高的求成动机、强烈的竞争意识、浓厚的学习兴趣、主动的参与态度，以及强烈的社会适应性。创造性，是对现实发展的超越性，是主体性发展的最高层次，集中表现为创新意识、创新思维能力和实践操作能力。教学过程是师生共同活动的过程，因此教师和学生都是活动的主体。教学中贯彻主体性原则，首先要把学生作为真正的教学主体，以他们生动活泼的发展为出发点和归宿。一切教学内容和教学活动都要为学生的全面发展和个性充分发展而选择设计。因此，在课程内容的选择上，要关注学生的生活世界，打通书本知识和学生生活世界的界限，注重开发和利用学生生活经验及学习经验中的教育资源；在教学方式的选择上，要关注学生的生存方式，构建民主、平等、合作的师生关系；在教学的组织形式上，要关注学生的心理世界和独有文化，要增加师生之间以及生生之间的多维互动交往，打破单一的班集体的教学组织形式，构建不同的、多向互动的教学组织形式，如小组学习、合作学习、个体学习等，使教学充满生命活力。其次是教师要转变角色，要从知识的权威到平等和学生合作的首席；从知识的传递者到学生学习活动的促进者、引导者和组织者。再次就是转变教学策略，要由重知识传授转向重学生发展，由重教转向重学，由重结果转向重过程。真正落实教师和学生在教学活动中的主体地位。

　　( 三 ) 发展性原则

　　新课程改革的根本理念，就是一切为了学生的发展。它既包括全体学生的发展，又包括每个学生知识、技能、情感、价值观方面的全面发展，以及个性的充分发展。教学过程是学生认知、情感交互发展的过程，也是生命整体的活动过程。因此要把学生的发展看成是一个生命整体的成长发展，并且这个发展既有内在的和谐性，又有外在能力的多样性以及身心发展的统一性。因此要用主体的发展观来设计和组织教学。

　　1．教师要“目中有人”，“心中有人”，关注每一个学生的健康成长，注重每一个学生的个性特长，并不失时机地给予关照和偏爱，使每个学生都学有所得，得有所长。

　　2．要注意挖掘隐含在课程中和课程实施中的智力和非智力资源，并合理、有机地实施教学，使之成为促进学生发展的物质文化和精神食粮。

　　3．要精心创设一些对智慧和意志有挑战性的教学情境，如将静态的知识转化为动态的问题，将完整的问题转变成缺陷的问题，将现有的条件变成困苦的条件等等，激发学生积极探索和大胆实践，使教学充满激情和生命气息。

　　( 四 ) 过程性原则

　　淡化结论、注重知识发生发展过程的教学，是现代教学论的基本主张。强调学生探索新知的经历和获得新知的体验，是现代课程观的发展趋势。教学中注重结论和过程的统一，过程和方法的统一，是课程改革的基本要求。为此在教学中：

　　1．要加强知识发生过程的教学，比如对概念的抽象、原理的形成、结论的寻求、方法的思考等，要深入到发现和解决的过程之中，通过相应的直观活动、概括活动，以及具体化等智力活动方式，训练学生的观察能力、操作能力、思维能力以及想象能力等。

　　2．要加强认知过程教学。学习过程是认知的活动过程，是一种现实意义的建构。这种“意义建构”就是学习的知识经验与原有认知结构建立实质的联系，因而要抓好知识的“生长点”和“连结点”教学，这里尤其要提出先行组织者的策略，从而促进知识的“同化”与“顺应”。 ，

　　( 五 ) 开放性原则

　　新的课程理论主张课程是开放的，因而教学作为课程实施的基本途径也应该是开放的。教学活动的开放性主要表现在三个层面：①课程内容的开放性。课程以儿童个体的知识、经验和生活世界为背景，具有一定的个体性；课程随着不同的教学环境和教学进程的不同阶段而创生，具有生长性。②课程目标的开放性。课程标准规定的课程目标作为一般要求，具有普遍性、基本性，但随着课程实施内容和过程的开放，课程目标又有它的超越性和不确定性。③课程实施的开放性。教学过程的多样性，如多维互动的教学关系，多种感官参与的学习活动，灵活多变的学习方式，立体交叉的信息传递网络，以及多样化的教学组织形式等，都决定了教学活动的开放性。因此教学中，首先，要创造良好的教学氛围，使学生的心态保持开放和自由，以便在开放的课程实施中，自由自主地实现开放性的“意义建构”，实现自身的生命价值体现。其次，要加强开放性的思维训练，如思辩力、创造力等等，鼓励学生大胆质疑问题，提出并解决具有挑战性的问题。

　　( 六 ) 情境·体验教学原则

　　情境·体验教学原则的教学机制是，通过创设多种形式的教学情境，作用于学生的学习心理过程，从而促进学生积极的内在体验。“创设良好的学习环境，激发和改善学生的学习心态与学习行为，为每个学生提供并创造获取成功的条件和机会”，是这一原则的基本要求。让学生获得生命的体验，“以愉悦的学习促成学习的愉悦”是贯彻这一原则的目标。因此教学中，要精心设计教学情境和体验情境，使学生在充分参与的基础上，获得个体生命的体验，在体验的基础上充分参与。

　　三、教学活动设计与组织的策略方法

　　( 一 ) 策略方法

　无论是现代课程观，还是现代教学观、学习观都揭示了教学过程是个动态的生成过程，所以作为教学活动的设计也应该是个实时的、动态的设计过程，因此要树立动态的教学设计观。即以动态的、生成的、开放的观念，审视运演教学过程，对其构成要素，包括课程内容、课程目标、课程实施的方式，主体间的关系及信息传递渠道、个性建构等问题要综合运筹，实时把握，并恰当采取有效对策，充分发挥教育机智，将教学过程变为意义持续生成的过程。

　　实践中教学设计的方法较多，但其基本要求有两点：一是依学科课程内容的结构特点设计组织学习，二是以问题解决过程的活动为线索或学生的心理发展过程和活动训练为线索，设计组织学习。

　　1．以学科内容的结构特点组织学习

　　不同的学科有不同的课程内容，其课程内容之间的内在逻辑方式也不同，因而应该依据学科内容的特点而采取不同的、多样化的学习方式。学习方式基本上有两种：一种是接受式学习，另一种是发现式学习。我们在强调发现式学习的同时，并非绝对否认接受式学习的重要性，该采用的必然要用，该授受的必然要授受。但传统的教学几乎完全丢掉了发现式学习的积极作用，把一个具有生命活力的完整个体当作吸纳知识的容器，把一个应是积极探索转化的、生动活泼的学习过程变成了消极、被动、死气沉沉的传递知识过程。教学中可依内容的不同而合理选择，并有机地整合。比如生物学科中对形态结构的知识可采取观察探索的学习方式；对生理的知识可采取实验探究的方式；对生态的知识可采取跟踪观察和调查探究的方式；对分类的知识可采取比较探究的方式。

　　2．以问题解决过程为线索组织学习

　　以问题解决过程为线索，以学生的探究活动为载体，以观察、实验、分析、综合等为基本方法，强化知识的开发与吸纳，追求课程内容的展开与学生心理发展相匹配的同构效应，是这一方法的基本内涵。这里需要注意的是，问题设计和问题解决活动的运演。问题设计的具体形式有两种：一是递进式的设计，即将某个待解决的问题按照所需的知识转化成系统化、逐次深入的子问题，构成前后逻辑关系紧密的“问题串”，围绕着问题展开相应的学习活动，以求得问题的整体解决。比如生物教学中可围绕着“叶绿素”的知识，提出如下问题：叶为什么是绿的 ? 叶片上面和下面颜色是否一样 ? 为什么 ? 到了秋季为什么有的植物叶子会由绿变黄 ? 有的叶子由绿变红 ? 为什么长期生长在暗处的植物叶子总是淡黄的，而把它们移到光线充足的地方后又会变绿 ? 一连串的问题，会促进学生从生活实践走向生物科学。二是主题分解式的设计。即将较为复杂的综合性内容，加工分解成学习主题，进而分解成群络式的若干个子问题，由学生分头去解决。如对于“种子萌发的外界条件”这一问题的学习，可以设计成几个并列的学习主题，如种子萌发与温度的关系，种子萌发与空气的关系，种子萌发与光照的关系，种子萌发与水分的关系等，然后分组展开学习。同时每个学习小组又可以把要研究的问题，再分成若干个子问题，如高温、室温、低温对种子萌发的影响等，再分别去探讨，从而形成对该问题的整体认识。一般来说，对理性较强的问题可采用问题递进式的设计，这样有利于对问题进行较深入的分析研究。对于综合性较强的内容可采取主题分解式的教学设计，这样有利于将综合性的问题个体化，利于每个学生的参与和操作。

　　( 二 ) 具体的学习方式

　　1．情境·体验式

　　这是作用于学生心理过程，促使学生个性生动活泼、积极主动发展的教学方式。创设良好的学习情境，激发和改善学生的学习心态与学习行为，为每个学生提供并创造获取成功的条件和机会是这种教学方式的基本要求。“情境一活动—体验”是教学活动的基本模块。其中的情境是适合学生知识水平和心理特点的一系列精心设计的情境，活动是在这一系列情境和过程中获取知识、发展解决问题能力及学习能力的活动。情趣共济、情理交融，以愉悦的学习促成学习的愉悦是这种教学方式的显著特点。

　　2．和谐·发展式

　　这是指在教学过程中构建以知识获取、能力培养、方法训练、行为养成为控制因素的教学活动。教学的基本要求是妥善处理好知识与能力、认知与情感、理性与非理性的各种关系，实现学生个体参与、学习交往、思维活动、情感培养的和谐统一，促进学生整体素质的全面发展。主体参与的讨论式、启发式、问题解决式及情知教学等都是可取的教学方式。

　　3．过程·活动式

　　这是指教学中以构建具有教育性、创造性、实践性的学生活动为主要形式，以激励学生主体参与、主动实践、主动思考、主动探究为基本特征的教学。“情境一思维一活动”是知识点学习的基本组成单位。活动过程教学重在知识发生发展过程的展示，重在学生再次发现活动的组织，使学生的思维与所学知识共鸣，从而实现过程与结果的统一，教学活动与研究活动的统一，体验成功的快乐。

　　4．发现·探索式

　　这是以培养学生再次发现的探究能力、重组知识的综合能力和运用知识解决问题能力为着力点的教学。良性的期望、参与式的活动、发现式的学习和适宜的指导及鼓励性的评价是构建这种教学活动的基本事项。这种教学重在培养学生的创新精神和实践能力，目标的激励、学习潜能的开发、引导学生自主和创造性的学习策略等都是构成教学的有效行为。

　　5．自主·交往式

　　这是对传统课堂教学组织形式的深刻变革，它以合作学习为基础，以激励学生个体自主学习、调整学生群体交往行为、创造能引起学生心理共鸣的交往场为重点，自主参与、合作学习、个性发展、共同提高是它的基本特征。在这种“交往场”中，教师是学生的同伴和助手，教师与学生、学生与学生多向互动，问题的解决须是在个体能动学习的基础上通过群体协作配合才能最后完成，它不同于以往同一问题的学生分组交叉讨论。它的价值取向在于培养学生学会认知、学会做事、学会共处、学会做人。限于现实的教学条件，这种自主·交往式教学并不是纯粹意义上的交往式教学。可以采取“分一合一整”的办法，即将问题分解成若干个子问题，待每个小组的成员完成子问题形成整体解决方案后再进行全班学生层面的交流整合。

　　活动说明

　　教学活动的设计与组织，重在“活动”二字上。因为教学过程是教与学的活动过程，活动是教学的实质，是教学的形态。教的活动设计回答的是“教什么 ? 学什么 ? 怎么教 ? 怎么学 ? ”的问题。为此本专题的实践演练以教学活动的设计和组织为核心，以现代教学理论、学习理论和课程理论为指导，以促进学习者全面而充分的发展为出发点，以系统科学和实时动态的思想观点为基准，以教学问题解决为过程，着重探讨教学活动设计的原则和方法策略，力求实现教学活动的优化设计。为了具体感受教学活动设计与组织的思想和实施方法，特设计了以下两个活动。

　　活动 5．1 研评一个教学活动 通过对一个活动案例进行具体及不同层面的剖析、评价和研究，使参与者认识到传统的教学观、静态的设计观已不适应新课程的发展要求。活动的教学观、动态的设计观、发展的学生观是新课程实施的基本观念。学会运用这些基本观念指导、分析、评价教学活动，同时在研评过程中参与者应从理论和实践的结合上不断建构和完善自己的教学设计理念，思考教学活动设计的基本策略，为后续活动奠定基础。

　　活动 5．2 与参与者一起探讨新课程理念下的教学活动方案 以研究教学活动方案设计为切面，进一步强化参与者在新课程观念下的教学活动设计观念，使之明确：新课程理念下的教学活动设计，首先应关注学生的学，体现新课程的核心理念——为了全体学生的全面发展；强调课程内容与学生生活及现代社会和科技发展相联系；倡导主动、合作、探究的学习方式；重视使学生学会学习和形成正确的价值观，培养创新精神和实践能力。

　　以上两个活动，第一个活动“研评”是基础，促使参与者在认知层面理解、反思、疏理自己的教学活动设计观，同时为后续活动“活动设计”提供案例背景。后面的活动是前一个活动的发展和升华。

　　演练活动 5．1

　　研评一个教学活动

　　活动时间

　　120 分钟

　　活动目标

　　参与者能体验到新课程理念在教学活动设计中的具体体现；能运用新的理念分析、评价教学活动。

　　活动过程

　　1．学习内化

　　学习本单元专题一至三的内容，阅读《基础教育课程改革纲要》对教学过程的论述，及有关课程改革与实施的材料。明确新课程理念对教学活动设计与组织的基本要求，从认识层面领悟设计和评价教学活动的基本方法，并在此基础上疏理和完善自己的课程观、教学观和学生观，保证教学活动设计和评价不偏离课程改革方向。

　　2．尝试评价

　　研读“有机物的分解利用一呼吸作用”教学活动案例，并按照评项中“情境创设”的评析范例，对该教学活动运作中的学习方式和师生关系两项内容进行评析，填写活动卡。

　　活动卡 5．1 评析报告

　　填写说明：

　　教学行为——阅读活动案例时感悟到的师生行为

　　评价意见——评价人对某项活动的具体意见、建议与看法

　　依 据——对应于每一条评价意见的基本理念

　　“有机物的分解利用——呼吸作用”教学活动设计

　　3．研讨交流

　　参与者在全班范围内自由发言，发表自己对这个教学活动设计的评价意见。

　　提示：研讨过程中，参与者通过听取他人的评析意见，进行反思：为什么不同的人发现不同的事实 ? 对同一个事实，不同的人评价意见不一，说明了什么 ?

　　4．活动小结

　　根据参与者的评析报告和研讨中引发出来的问题进行现场归纳：

　　• 探究性学习是实施新课程的基本学习方式

　　．探究性学习的重点是培养学生解决问题的能力。

　　．探究性学习的过程既是课程实施的手段，也是课程内容。

　　．探究性学习的方式是观察、实践、调查、实验、分析等。

　　．探究性学习的程序是提出问题、作出假设、设计方案、实施方案、得出结论、表达交流。

　　②民主平等的师生关系是新课程实施的基本理念之一

　　．教师是学习的合作者、引导者、促进者。

　　．学生是活动的主体，发展的主体。

　　演练活动 5．2

　　与参与者一起探讨新课程理念下的教学活动设计方案

　　活动时间

　　120 分钟

　　活动目标

　　使参与者明确新课程理念对教学活动设计的基本要求，并能运用这些理念设计教学活动。

　　活动过程

　　1．学习内化

　　学习新课程的一些基本理论，理解新课程的精神实质，把握新课程实施中教学活动设计与组织的基本要求和方法策略。

　　2．设计研讨

　　在小组内与同行研究讨论教学活动设计的基本原则和方法，并参照下面教学活动设计的框图，进行选择设计。

　　3．形成方案

　　教学活动设计方案：略

　　 4．活动小结

　　．活动设计要体现新课程理念要求。

　　．活动设计要思考六要素即学习目标、学习方式、学习情境、策略方法、教师角色、主体作用。

　　．活动设计要具体、明确，并思考随机调控策略。