建构主义对于学习的基本解释
（一）学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。
加州大学的维特罗克（M.C.Witttock,1983）提出的学生学习的生成过程模式较好他说明了这种建构过程。他总结了20多年来认知心理学家在人类认知发展、人类学习、能力以及围绕着经验和能力迁移的ATI（能力倾向与教学处理相互作用）等研究工作，以及他本人在教学领域的大量研究，提出了人类学习的生成过程的模式。指出生成学习过程的前提是：
１．人们生成对所知觉事物的意义，总是与他以前的经验相结合，也即理解总是涉及学习者的认知过程及其认知结构，包括：①原来记忆中的语义和抽象的过程，如图式、规则、算法；②突出的某种特殊的表象或言语的记忆；③注意；④动机。
２．人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，它总是建构对输入信息的解释，主动的选择一些信息，忽视一些信息，并从中得出推论。根据以上两个前提，维特罗克认为学习的生成过程就是：学习者原有的认知结构—已经储存在长时记忆中的事件和脑的信息加工策略，与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用，主动的选择信息和注意信息，以及主动地建构信息的意义。按照维特罗克的模式，学习过程不是先从感觉经验本身开始的，它是从对该感觉经验的选择性注意开始的。
（１）首先是长时记忆中存在着的影响个体知觉和注意的各方面内容，以及以特殊方式加工信息的倾向进入短时记忆。
（２）这些内容和倾向实际上构成了学习者的动机，使它不仅能注意外来的、意想不到的有兴趣的信息，而且也能主动地对感觉经验进行选择性注意，具有持续的兴趣去从事选择性的知觉。这种注意和知觉的过程中，要求学习者做出随意控制的努力。
（３）经过选择性知觉得到的信息，要达到对其意义的理解，或者说要生成学习，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，即主动地理解新信息的意义。
（４）在与长时记忆进行试验性检验，建构意义时，可以通过与感觉经验的对照，与长时记忆中已有的信息建立某种联系，即主动的建构新信息的意义。
（５）如果经检验，建构意义不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略，如（ａ）构成选择性注意和选择性知觉的信息基础是否可靠，即是否采用了没有事实根据的假设；（ｂ）从长时记忆中提取的建立联系的信息是否适宜；（ｃ）从感觉信息中选用的信息是否合用。如果必要，应该系统地考虑尝试长时记忆中各种不同方面所有的可能性。
（６）如果建构意义成功，即达到了意义的理解。
（７）在新的信息达到意义的理解后，可以从短时记忆中归属到长时记忆中，同化到原有的认知结构中，或导致长时记忆中原有认知结构的重组。
维特罗克等人在中小学数学、科学和阅读等学科教育中对学生学习过程的大量研究表明，学习过程的生成模式虽然是假想性的，但它是认知结构理论在教育教学中的具体化，具有一般规律性。任何学科的学习和理解都不像在白纸上画画，学习总要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识或信息。例如，儿童在正规的数学教学前，早就具有了非正规的数学思维。我国的调查表明，儿童在入学前大部分都会数数，但并非所有的儿童都了解数的实际意义，在他们数数时，往往出现数到39又回到20或跳到50这一类现象。至于问及51与39哪个大，要他们做比较时，常常有许多儿童会毫不犹豫他说39大。这种非正规的数学思维可以说在全世界不分民族、不分地域、不分文化背景都普遍存在，它正是学生学习正规思维的基础。金斯伯格在美洲、非洲等地做的调查表明，甚至农村环境中的文盲儿童也具有这种非正规的数学基础，诸如计数和心算加法我们也曾在北京市城乡的小学作过这种调查，情况也如此。非正规数学思维中的一部分可以被正规数学教学积极利用，而另一部分与新知识和技能不一致，则可能影响正规教学，这部分常为一些教师所忽视。在理科教学中，日常概念与科学概念的矛盾最能说明原有认知结构在教学中的重要性。维特罗克等人的研究发现，理科教学的效果常常不能达到教师所预期的结果，其原因可以归结为：
第一，原有认知结构内容具有以下三种情况：①学生在学习前已经从不同途径获得了与教师头脑中和教科书中的观念完全不同的观念。例如，一些８～１１岁的学生在自然科学学习前认为“从蜡烛发出的光，晚上照得比白天远”，“摩擦只是在移动物体表面之间才发生”，“电流到电灯泡里就用完了”，“软体虫不是动物”等等。这些观念都是从他们日常与社会环境和物质环境的接触中获得的；②有些学生尽管受过一些科学教育，也还存在着与科学概念不一致的日常概念。也就是说，他们的这些日常概念在接受科学教育时很顽固，没有得到改变；③有些概念虽然通过教学有所改变，但并未全部改变，没有达到教师的计划要求。
第二，在认知策略上，学生具有的策略与教师认为他们应该具有的策略不同。如：①学生往往把每一课文当作孤立的课文，而教师则认为他们应该能把课文联系起来理解；②学生学习某课文的目的与教师认为其应有目的不同；③学生对教师认为的重点不一定感兴趣；④学生对实验结果的理解与教师认为他们应该理解的也不尽相同。
总之，无论从内容上或策略上看，学生们实际的认知结构与教师认为他们应该有的认知结构不相同，造成教学工作中达不到理想的结果。每个学生带着他原有的认知结构来听课，而未能同化新的信息，或是说新的信息未能与长时记忆中原有的信息成功的建立联系，从而达到意义的理解。
古宁汉（D.J.Cunningham,1991）认为，“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解。”学习要建构关于事物及其过程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行加工而建构成的，在这一基本观点上，当今的建构主义者与皮亚杰和早期布鲁纳有着高度的一致性，但与他们不同的是，当今的建构主义者，更多的强调在具体情景中形成的非正式的经验背景的作用，即非结构性的经验背景，将它们看成是建构的目标和基础。也有少数人走向极端，只重视非结构性的一面而忽视概念的抽象与概括作用。
（二）学习过程同时包含两方面的建构。
当今的建构主义者对于学习的建构过程做出了更深入的解释。作为建构主义的一支的“认知灵活性理论”认为，建构包含两方面的含义：①对新信息的理解是通过运用已有经验，超越所提供的信息而建构成的。②从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不单是提取。建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的观点是一致的，当今的建构主义者用这种建构来解释学习，说明知识技能的获得和运用中的建构。而且，他们对于后一种建构给予了更高的重视，他们强调，学习者在学习过程中并不是发展起供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络，相反，他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的，在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。
（三）学习者以自己的方式建构对事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准的理解。但是，通过学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。传统教学认为，通过字词就可以将观念、概念甚至整个知识体系由说话者传递给听话者，其实这是一种误解。当今的建构主义者认为，事物的意义并非完全独立我们而存在，而是源于我们的建构，每个人都理解到事物的某些方面，教学要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点的基础。因此，合作学习受到建构主义者的广泛重视。如前所述，这些思想也是与维果斯基对于社会交往在儿童心理发展中的作用的重视以及“最近发展区”的思想相一致的。同时，他们又使这种思想得以深入。
