学习策略的教学
【作者】：张大均
【来源】：教育心理学
北京：人民教育出版社，1999，205-210
开拓学习策略领域的研究，国外为时不长，国内则刚刚起步，目前还难以系统、全面提供学习策略教学的策略，但迄今为止的研究表明，学习策略与学习能力有关，我们可以也有必要通过专门的教学，对学生学习策略进行训练，从而改善他们的学习能力，特别是独立自觉学习的能力。
一、学习策略教学的主要原则
学习策略的教学受到学习策略的学习特点的制约。无论是学习策略的教学内容的确定、教材的选择，还是教学方法的设计，都必须适应学习策略的学习特点，而不是简单地将其等同于一般知识的教学。学习策略不是一般意义上的“教”所能教会的。如果只是给学生一些现成的学习方法，或让他们读一些有关学习方法的指导书，而不是在持续的学习情境中，通过教授与训练的监控机制实施、练习，许多学生经过训练后，可能学会了某些学习方法，但仍然依赖于过去形成的学习习惯和方法，而不会选用这些学习方法；或者不知道根据学习情境的特点，灵活地选用合适的学习方法，而是教条地搬用所学的学习方法。
同时，一种学习方法还有一个适应性问题，不同的方法可能适用于不同类型的学习任务和材料，有学者曾对笔记法研究作过分析，发现有些研究之所以不能取得预期的效果，是由于材料太难或太容易而不适合于笔记策略的使用所造成的。因此，学习策略的教学受其自身的特殊性及具体策略的适用性所制约，托马斯和罗瓦提出了一套适用于具体学习方法的有效学习原则（参见陈琦，1997）。
（一）特定性
学习策略一定要适于学习目标和学生的类型，即通常所说的具体问题具体分析。例如，研究者发现，同样一个策略，年长和年幼的，成绩好的和成绩差的，用起来的效果就不一样。阅读时写提要对于成人来说可能是一种有效的学习方法，但对幼儿则可能相当困难。
年幼儿童没有反思他们自己思维过程的能力。但是，一年级的学生，知道某些学习任务比其他学习任务难，三年级的学生通常知道什么时候他们已经不能理解某些事物。尽管如此，这些年幼的学生在这些方面毕竟能力有限。直到儿童晚期和青少年时期，学生才有能力评价某个学习问题、选择一个策略去解决这一问题，并且评价他们的成功。这并不意味着学习策略对这些年幼的儿童不重要，这仅仅意味着针对学习者的发展水平，你要确定哪些策略是最有用的。
同时，还要考虑学习策略的层次，必须给学生大量的各种各样的策略，不仅有一般的策略，而且还要有非常具体的策略，比如前面所讲的划线策略 。
（二）生成性
生成性是有效使用学习策略最重要的原则之一，是指在学习过程中要利用学习策略对学习的材料进行重新加工，产生某种新的东西。这就是要求学习者进行高度的心理加工。要想使一种学习策略有效，这种心理加工是必不可少的，生成性程度高的策略有，写内容提要、提问，列提纲、图解要点之间的关系、向同伴讲授课的内容要求，生成性程度低的策略有：不加区分的划线，不抓要点的记录，不抓重要信息的肤浅的提要等，这些方法对学习都是无益的。
（三）有效的监控
教学生何时、何地与如何使用策略似乎非常重要。尽管这是显而易见的，但教师却常常忽视这一点，这可能是因为他们没有意识到其重要性，也可能是因为他们认为学生自己能行，我们要知道，如果交待清楚何时何地与如何使用一个策略，那么我们就更有可能记住和应用它。
（四）个人效能感
我们不能忘记成绩和态度之间的关系，学生可能知道何时与如何使用策略，但是如果他们不愿意使用这些策略，他们的一般的学习能力是不会得到提高的，那些能有效使用策略的人相信使用策略会影响他们的成绩。教师一定要给学生一些机会使他们感觉到策略的效力。有些策略训练课程必须包括动机训练，学生应当清楚地意识到一分努力一分收获。学生还要有信心学好学习策略，树立学习策略学习的个人效能感。教师要树立这样一种意识：在学生学习某材料时，要不断向学生提问和测查，并且根据这些评价给学生定成绩，如此促进学生使用学习策略，并感到，使用学习策略学习就会有更大的收获。
二、学习策略教学内容的确定
学习策略包括不同的要素，不同的层次。这些不同的要素和层次的学习策略所具有的知识、技能、作用、效果和可教程度又不尽相同。由于教学时间及其他实际情况的限制，不可能教给学生所有的学习策略，因此，怎样选择和确定学习策略的教学内容，是一个首先要解决的问题。
确定学习策略的教学内容，至少应考虑以下三个具体目标。
（１）教给学主大量可供提取或选用的学习方法和技能，如复述、记笔记、提纲等具体方法，常常有许多学生把学习中的困难归因于缺少能力，但实际上，他们的问题是在于，从来没有人教过他们如何学习，国外有一个研究发现：小学教师只用３％左右的时间向学生建议一些记忆和学习策略。面对所有课程中的所有任务，有些学生只会使用一两个自然而然学会的学习策略，面对复杂的材料时，也照旧使用这一两种本不适宜的学习策略。
（2）训练学生知道如何确定学习目标，知道需要学什么（目标），要培养他们区别学习材料中主要观点和次要观点的能力，这是学生动用记忆术、笔记法、提问法、概要法及其他学习方法的前提技能。再者，学生能够确认自己应该学什么，也是策略性学习这种高级形式的学习所必需的能力。最后，学生要善于根据学习目标的不同去选择合适的学习方法。
（３）帮助学生储存有关学习及学习方法或策略的信息，其中包括影响学习因素的知识、各因素与学习策略的关系，并且知道何时及如何使用这些策略的信息。因此有必要以直观形象的方式教给学生学习心理学、认识心理学特别是元认知的知识。
三、学习策略教学的技术
学习策略与认识策略教学的目的是为了提高学生的学习能力，也就是促使其最终形成自觉、自动、灵活的学习调节与控制，从而有效地在各种实际情境中应用所形成的学习策略。学习策略可以在两种教学情境下进行。一种是把它放在自然的学习情境下进行，即把它同具体学科知识的教学结合起来；另一种是把它从具体学科的教学中分离出来独立于学科教学内容，进行专门的教学，一般说来，较为具体的、适用于某类材料和学习情境的学习策略，适合于在第一种教学情境中传授。而更为一般的、适用范围较广的学习策略适合在第二种教学情境中传授。这两种方案各有利弊。独立于学科内容领域的策略教学的一大优点是概念性强，因为可以将广泛运用于各个学科领域的学习技能教给学生。但是，它的缺点是，由于它与具体材料脱节，以致学生一旦离开学习策略的教学情境而进入实际的学习实践中，就很难把学过的相应的学习策略同具体的学习任务相联系，也就往往不能付诸实施或运用。而结合于学科内容的策略教学的优点是，它能促进学生在实际的学习情境中广泛地练习使用各种学习技能，而且这种方案简单易行。但学生可能会觉得，适用于某一特定学科学习的学习策略对另一学科用处不大，由于它与具体课业联系过紧，
往往使学生难以把学到的策略持续地应用到其他新的学科的学习中，难于产生迁移。因此，策略教学应兼顾两者，而不要将两者对立起来。
国外一些研究表明，学习策略教学技术的不够完善，可能是导致教学过程中忽视学习策略教学的原因之一。加强学习策略的教学，应注意以下几点。
１、元认知学习的调节与控制的明晰教学。元认知能意识和体验学习情境中各种变量间的关系及其变化，并导致感情活动的形成，而成熟的学习的调节与控制则能根据上述体验来监视并控制学习方法的使用，使之自始至终伴随学习过程并适合于新的情境下的学习。戴（1981）分析了四种教学技术：①“自我管理”教学，仅让学生自己运用具体的学习方法（如如何写纲要）；②“规划”教学，明晰地告诉学生如何使用具体的方法并示范；③“规划”+“自我管理”的教学，即把上述两种教学方法结合起来的教学；④“控制”+“监视”教学，接受这种方法的被试不仅被告知如何使用学习方法（包括有关学习方法怎样使用和何时使用的知识），而且知道何时和如何检查学习策略的使用（包括有关学习的监视与控制的知识），实验结果表明，在上述四种教学中，第四种教学效果最佳，第三种次之，第二种更次，而第一种则没有取得明显的效果。
２．在教学中增加明晰的反馈。传统的反馈研究已经证明，反馈能改进学习，提高学习的效果，学习策略的反馈研究也表明，如果降低训练的速度，增加反馈，使学生知道他们的策略的不足之处，评价训练的有效性，理解学习策略的效应，或者体会到学习策略的确改善了他们的学习，学生就更有可能把学习策略运用于更为现实的学习情境中去。里格赖尔等人以一、三、五年级的学生为实验对象，研究了策略反馈在记忆方法的持续使用和迁移中的作用。结果表明，只有得到记忆方法的传授与明晰的元认知反馈（告诉他们学习的改进是得益于教给他们的记忆方法）的三年级学生被试，保持了这种学习方法，改进了学习，并提高了在与原先的教学有些不同的条件下的学习效果。
３．提供足够的教学时间。学习的调节与控制是否自动化、学习方法的使用是否熟练，是学习策略持续使用和迁移的条件之一。为此，提供给学生足够的策略训练的时间，使之达到自动化的程度也就非常有必要了，一些学者认为，只有当学生能够真正理解选择恰当学习方法的重要性的时候，他们才可能策略地学习。而要做到这一点，则必须提供足够的、长期的教学时间。
