维果斯基最近发展区理论在早期教育中的运用
“最近发展区”是维果斯基理论中最被大家所熟悉的概念之一。虽然维果斯基本人并没有明确地说明儿童是怎样达到“最近发展区”的上限，但是，后来的西方学者纷纷从不同的角度提出了自己的观点，丰富和发展了维果斯基的“最近发展区”理论。这些学者就怎样使用“最近发展区”的概念审视教学的问题进行了深入的探讨。他们的观点为早期教育理论和实践工作者提供了丰富的启示和指导。
通过各种互动帮助儿童
在维果斯基的“最近发展区”概念中有两个行为水平：独立行为水平和帮助行为水平。“最近发展区”是指这两个水平之间所存在的一个区域，儿童在“最近发展区”内的发展就是帮助行为变为独立行为的过程。维果斯基认为，各种类型的互动会使儿童在帮助行为水平上行为，即儿童在他人的帮助下行为。
这种互动首先表现为行家与新手之间的互动，也就是一个懂得比较多的人和一个懂得少的人之间的互动。这种类型的互动经常发生在教学中，充当着行家责任的人是教师，他只有提供支持、指导等，使自己与儿童发生互动，儿童才能够获得必须的技能。除此之外，儿童和父母、同伴之间也有互动，与课堂中所发生的互动相比较，这种互动是非正式的。
事实上，维果斯基谈到的互动不仅仅局限于行家—新手间的互动，也包括在所有的社会分享活动中所发生的互动。儿童可以通过任何方式的社会互动获得新水平的行为：与相同水平同伴的互动，与想象伙伴的互动以及与不同水平同伴的互动。例如，一个3岁的儿童在听故事的过程中不能保持注意力集中，教师试图为他提供各种类型的帮助，以帮助他集中注意力。教师喊他的名字，把手放在他的肩膀上，时不时地给他提示，但这些方法都不起作用，他还是注意力不集中，朝教室四周张望。有一天，他和几个同伴一起在幼儿园玩，一个同伴坐在一张椅子上，扮成教师的样子在“读书”，其他几个同伴假装是学生，全神贯注地听“教师”读书，结果这个爱动的儿童竟然也能坐在那里，安静地坐了4、5分钟。可见，在他的“最近发展区”内，他能维持几分钟的注意力，但是他需要的是一种特殊的帮助，即同伴和游戏。
因此，在教与学的过程中，成人应该为儿童创造各种互动的机会，去帮助儿童的帮助行为向独立行为转化。
更全面地评价儿童的能力
“最近发展区”的观点对于评价儿童的方法有直接的影响。在“最近发展区”理论的指导下，评价者不仅应去评价儿童的独立行为水平，而且应能发现儿童在各种帮助水平下的能力。
据此，教师应该使用一种更具弹性的“动态评价”技术去评价儿童，那就是说，教师对于儿童的评价可以通过改述问题，重新提出问题，鼓励儿童表达出他所了解的问题，注意儿童是怎样运用教师提供的帮助，以及关注什么样的暗示对于儿童来说是最有效的等途径和方式去进行。使用这种“最近发展区”的评价，不仅能使我们更明确地估计到儿童的能力，而且还能够最佳地了解到儿童的其他方面。
维果斯基坚持用整个的“最近发展区”来确定儿童的发展水平，这是因为“最近发展区”揭示了出现在“最近发展区”边缘的技能。如果我们仅仅使用独立行为去发现儿童的发展水平，那些出现在“最近发展区”边缘的行为就看不见了。两个处于同一独立行为水平的儿童，却具有不同的发展特征，这是因为他们的帮助行为水平是不一样的。例如，幼儿甲和幼儿乙两个人都不能走平衡木。他们两个都站在平衡木的一端，盯着平衡木看。当教师伸出手来帮助他们时，尽管每个孩子所给予的帮助是一样的，但是幼儿乙还只能紧紧地握住老师的手站在平衡木上，而幼儿甲却能轻松地走过去了。在这个例子中，儿童的独立行为会对我们的评价产生误导，事实上，这两个孩子的发展水平是不相同的。
知识是在儿童“最近发展区”内的共同建构
有人把“最近发展区”看成是教师与儿童之间的“共同建构区”，这是不无道理的。一方面，儿童活动的目标在教师的心里是很明确的，儿童最终行为会是如何在教师来说也是有所了解的，但是，儿童却不了解活动的最终目标，有时也不知道自己的最终行为将是怎样的。另一方面，教师会把儿童现在的行为和最终的行为作对比，猜测儿童理解了一些什么，而儿童则会假想教师会让他做的事情是什么。从这两方面来说，在教育活动中教师与儿童在进行共同建构。
例如，一个4岁的儿童正在把一些贝壳进行分类，分成大的和小的。教师问他：“你在干什么？”儿童回答说：“贝壳”。教师指着一堆大贝壳：“对的。这些都是贝壳。但是这一堆是——”“ 白色的？”“对，他们中间的一些是白色的，那么这一堆是什么呢？”说着，教师用手比划着，把那堆大的贝壳圈了起来，使它们能被看得更清楚些，并拿起了一个大的贝壳和一个小的贝壳，指着那堆大的说：“你打算把哪个放到这里呢？”“喔，那些是大的”。孩子终于把大的贝壳归到正确的那一堆去了。在这个过程中，儿童一直试图弄明白教师正在问他什么，教师也一直尽量去重新确定问题，以发现孩子是否在根据大小分类，还是根据其他什么标准分类。
可见，虽然儿童不能完全理解教学的目标，教师也不很确定儿童的行为正处于什么水平，儿童正在怎样进行建构，但儿童和教师都试图在“最近发展区”的范围里理解对方。儿童试图理解任务和教师的意图，教师试图理解儿童的思维过程，这个双方互相理解、推动的过程就是共同建构的过程。
决定共同建构能够顺利开展的一个重要因素，就是儿童和教师之间的对话质量。教师必须向儿童提问，以证实和发现儿童已经理解了一些什么，儿童是如何理解的，并鼓励儿童的行为，进而通过这样的途径去理解并揭示儿童的思维过程，并试图去估量和发现儿童的“最近发展区”。
裴小倩 朱家雄
《幼儿教育》2003年第二期
