美国著名的幼儿教育专家凯茨在述及美国的幼儿教育工作者能从瑞吉欧教育系统中学到一些什么的时候，她将它们归纳为以下七个方面：第一，在方案活动中，瑞吉欧的儿童和教师共同深入详尽地探讨能引起儿童兴趣的方案主题，并出色地运用了各种视觉的和图片的表现形式；第二，当儿童在绘画等活动中获取作为进一步开展讨论和工作基础的经验时，瑞吉欧的教师十分认真地对待儿童的作品；第三，儿童从观察中所获取的绘画经验并不会妨碍他们通过想象或创造去绘画的愿望和能力；第四，瑞吉欧教育系统的师生关系是以师生共同的兴趣和所关心的问题为背景的，在方案活动中，儿童所做的工作为师生关系提供了丰富的内容；第五，当教师真正能以儿童的想法以及这些想法的表达为兴趣，并与儿童进行交流，就会产生丰富和复杂的工作；第六，详细地记录和展示儿童的想法和工作能增进儿童的学习、教师的学习以及家长的参与；最后，瑞吉欧教育系统与家庭和社区建立了密切的联系。

凯茨对瑞吉欧教育系统能给美国的幼儿教育工作者带来一些什么的论述是站立在一个老资格的美国学者的立场上发表的，自然把握住了瑞吉欧教育系统的一些特征，也自然有其很切中美国幼儿教育某些时弊的地方。就世界幼儿教育改革的总体趋势和幼儿教育工作者共同关注的问题而言，凯茨对瑞吉欧教育系统的看法有其被中国幼儿教育工作者参考的价值。但是，凯茨对瑞吉欧教育系统的看法是针对美国及其相似文化的特定状况，是针对美国幼儿教育传统和现状的，因此，凯茨对美国的幼儿教育工作者能从瑞吉欧教育系统中学到一些什么的论述，并没有解决，也不可能解决瑞吉欧能给中国的幼儿教育改革带来什么的问题。此外，凯茨是一个在美国甚至在世界范围内闻名遐尔的幼儿教育专家，她的特殊地位使她在评价某种理论或者某个教育实践的时候会充分留有余地，并掺入她个人的经验和偏好。

例如，在对瑞吉欧教育系统作评价时，她并不强调方案教学是瑞吉欧教育的一个重要特征。她认定，在克伯屈提出方案教学以后，伦敦大学学者艾沙克斯早在上个世纪的二十年代就已经开始主张运用方案教学实施教学了，60年代英国著名的普劳顿报告提及的英国幼儿学校教学的核心部分就是方案教学，六、七十年代，美国的开放教育也是以方案教学为其主要特征的；她也认定，早在瑞吉欧教育系统引起人们的关注以前，她与查德已经在《探索儿童心灵的世界》一书中提出了方案教学的理念及其在幼儿教育中的运用。凯茨的看法是有其道理的，其实很多欧洲人和北美人对瑞吉欧的方案教学都持不以为然的态度。然而，我国幼儿教育工作者对方案教学并非那么熟悉，它多少是有新鲜感的，方案教学或许可以为我国当今幼儿教育改革提供一些有价值的东西。此外，凯茨并非没有看到瑞吉欧教育系统在实施方案教学时的独特之处，以及隐藏其后的理念，但是，她的地位和经验决定了她的立场和态度，这是可以理解的。

又如，凯茨对瑞吉欧教育系统的褒扬较多地集中在儿童的多种语言，特别是美术语言的运用方面。应该看到，瑞吉欧教育系统在世界上引起人民的关注，起始于“一百种儿童的语言”的展览，瑞吉欧教育系统继承了意大利文化中善长于美术的传统，充分运用了包括美术语言在内的各种语言，让儿童自由地、创造性地表现和表达自己，从而促进儿童的发展。在这一点上，瑞吉欧教育系统确实有其独特的个性。但是，对于我国幼儿教育工作者来说，瑞吉欧教育系统的这一特征，无须构成对艺术技能技巧训练加以否定的理由。

如果我们能够仔细地研究有关瑞吉欧教育系统的各种材料，如果我们也能仔细地研究当今我国幼儿教育改革的现状和所存在的问题，然后再来认真思考瑞吉欧能给中国的幼儿教育改革带来什么的问题，也许我们能获得一些既与凯茨相同，又与凯茨不同的结论：

首先，在设计和实施幼儿园课程时，瑞吉欧教育系统能为我国幼儿教育工作者如何处理幼儿生成的活动与教师预定的活动之间关系提供思路和样板，这一关系的处理，正是当今我国幼儿园课程改革的要点和难点之一。瑞吉欧教育系统运用了方案教学的方式，但是，这只是形式，而不是本质。瑞吉欧教育系统的本质在于，幼儿教育既要顺应儿童的自然发展，又要将儿童的发展纳入有目的有计划的轨道，通过教学去促进儿童的发展，即要处理好幼儿自发的学习与教师有目的有计划的教学之间的关系。瑞吉欧教育系统强调教师在设计活动的过程中应充分顾及儿童已有的知识和经验的重要性，主张让儿童在游戏状态中主动地去建构知识。在实施方案教学中，从主题网络的设计，方案活动的展开和实施，到方案的总结，整个过程不墨守陈规，而是通过积极的师生互动，给与儿童充分自由探索、尽兴表达和共同生活的机会。同时，瑞吉欧教育系统也将“最近发展区教学”的概念运用于该教育系统，要求教师在尽可能理解儿童的基础上不失时机地通过教学去促进儿童的发展。

第二，瑞吉欧教育系统对我国幼儿教育工作者的另一个重要提示是，在开发儿童的潜能过程中，逻辑思维的开发是极为重要的。这一提示，对于我国幼儿教育工作者深入思考开发儿童什么潜能以及如何开发儿童潜能的问题是很有价值的。在瑞吉欧之前，方案教学的设计和实施，没有将培养儿童的逻辑思维作为关注的要点。瑞吉欧教育系统将皮亚杰理论作为该教育系统的主要理论依据之一。皮亚杰创立的发生认识论把逻辑数理看成是智慧的核心，认定儿童的智慧来自于动作，应让儿童动手去操作，在主动的活动中自主地去建构知识。尽管马拉古兹批评皮亚杰过分强调逻辑思维，但是从瑞吉欧教育系统展示的不少案例中可以看到，瑞吉欧的教师在组织和实施方案活动的过程中还是十分注重儿童逻辑数理经验的获得和逻辑数理知识的建构。就这一点而言，如若将瑞吉欧等同与一般意义上的方案教学，或者将瑞吉欧的主要特征归结为一般意义上的方案教学，这样做都是瑞吉欧教育系统的创导者所不能认同的。

第三，瑞吉欧教育系统特别强调儿童语言的发展（包括各种语言的发展）对促进儿童认知和人格发展的重要性，这对于我国幼儿教育工作者也是有所启迪的。在儿童成长的过程中，儿童会使用多种语言（这就是瑞吉欧教育系统所谓的儿童的百种语言）。这些语言从性质上区分，大凡可以分为两类，其一是儿童自发生成的，其二是儿童从外部习得的，虽然从形态上看，有时两者难以分开。当儿童尚未习得后一类约定俗成的语言时，他天生就有一种机制，运用自己生成的语言，与他人沟通，并用于表现自我。当儿童主要运用前一类语言的时候，他会处于一种游戏状态，这种状态的表现和表达是自由的，富有创造性的，并能最原始地反映他的所思、所见、所感和所需；这种状态能使儿童的情绪、情感得以自然流露，使其心理得以平衡。后一类语言是成人约定俗成的符号系统，主要靠教师呈现和传递，让儿童习得和运用。在瑞吉欧教育系统中，儿童对这两类语言的运用达到令人叹为观止的地步。瑞吉欧教育系统能让我国的幼儿教育工作者懂得如何去倾听儿童，从儿童各种语言的表现和表达中去认识儿童，与儿童沟通，从而根据儿童的兴趣和需要去实施教育。

第四，通过社区的参与和贡献提高儿童学习的品质，这是瑞吉欧教育系统值得我国幼儿教育工作者学习的又一个方面。我国的幼儿教育体制正在发生变化，建立和完善以社区为主体的托幼一体化的学前教育体系，已成为我国幼儿教育改革的一个重要方面。从上世纪七十年代起，在瑞吉欧，社区参与就被作为一种用以支持创新、保护教育机构免受官僚干挠，并激发教育工作者与家长之间合作的方法。在瑞吉欧教育机构，儿童、教师、家长和社区有许多种互动的机会，如以班级和班中的小组为单位的教师与家长的会议、教师与家长的个别讨论、针对一个方案主题的教师与家长的会议、专家的参与和咨询、家长和社会人员对教育机构其他各类活动的参与等等。社区的参与和贡献，不仅充分运用了社会的资源，而且提升了家长和社会其他人员对培养下一代的责任性。

此外，瑞吉欧教育机构对空间环境的设计，使之显现文化的特征；运用记录方式研究儿童的行为，并以此作为认识儿童和计划课程的依据；在师资培训中强调合作和务实，让后备教师通过教学过程提高自身等等，所有这些，或多或少都会对我国幼儿教育工作者有所启迪。

在思考瑞吉欧能给我国的幼儿教育改革带来什么的问题时，我们还应该明白每个社会、每种文化都必须解决它自己的问题，幼儿教育的改革与创新，不可能不经过深层次的分析、调整和抉择，就可以从一个国家、一种文化移植到另一个国家、另一种文化。不管瑞吉欧教育系统本身怎么理想，也不管有多少人把它捧得怎么高，它只是属于意大利瑞吉欧这一特定环境的，没有人能把它原封不动地搬到我国来，如若谁一定要这样做，等待他的可能是失败。但是，这并不是说瑞吉欧教育系统在理念和实践方面的传播，对包括我国在内的各个国家和地区的教育不会产生影响，相反，通过跨文化的交流和对话，瑞吉欧教育系统中对我国幼儿教育具有借鉴意义的东西，确实会对我国的幼儿教育改革产生重大的影响。

在思考瑞吉欧能给我国的幼儿教育改革带来什么的问题时，我们只能一切从自己的实际出发。我们应该顺应世界幼儿教育改革和我国幼儿教育改革的潮流，但是，这并不意味着我们要去“跟风”。教育实践除了应该接受教育理念的指导以外，还要受到社会文化、政治制度、经济状况、风俗习惯以及幼儿园师资水平、物质条件、社区资源等诸多因素的制约。如若我们不顾这一切，只是盲目地去追随瑞吉欧，那么，说不定瑞吉欧给我国幼儿教育改革带来的并不是好的果实。

《幼儿教育》2001年第六期