答：不是。原因为：

（1）因为心理学理论并不等于教育理论：

儿童心理发展理论或学习理论描述的是带有普遍性的东西，而教育理论包含着对具体教育实践的陈述，两者不是同一的。

儿童心理发展理论或学习理论涉及的是对于发展或学习的最低限度的说明，而教育理论要涉及到影响发展或学习的最高限度的说明。

儿童心理发展理论或学习理论主要是从“实然”的角度来考察人的发展或学习过程，而教育理论是从价值的“应然”角度来考察人的发展或学习过程。

因此，把心理学理论当作幼儿园课程的唯一理论基础会出现很多问题，这样做不仅在理论上是有局限性的，而且在实践中也是难以行得通的。

（2）心理学理论不可能单独为幼儿园课程提供理论依据，幼儿园课程同样受到哲学和社会文化的影响，因此对于幼儿园课程的设计来说，哲学和社会文化也是必须加以考虑的因素。

答：事实上，儿童在幼儿园的活动中所产生的行为，并非可以简单地区分为“游戏”或者“非游戏”，同样，在为学龄前儿童所编制的课程中，也并非可以简单地将活动内容和方式归为“游戏”或者“非游戏”。

裴雷格勒尼（Pellegrini, A. D.，1991）认为，可以将儿童的活动分为“‘更多的游戏，或更少的游戏’，而非极端地界定为‘游戏，或非游戏’。儿童的行为符合所有的标准，可被界定为‘纯游戏’，儿童的行为有较少这样的成分，可认定为‘较少纯游戏’。简而言之，儿童的行为不应被界定为‘游戏，或非游戏’，而应被看作是与一个从‘纯游戏’到‘非游戏’的连续体相关联的位置。”格莱维、撒拉库等人也有类似的论述，例如，格莱维认为，有不同行动、交互作用方式和交流方式的不同活动似乎是在一个从“游戏”到“非游戏”的一个连续体上来回移动，儿童在其游戏和非游戏的活动状态中经常变化着他们自己活动的目的和目标。

如果将幼儿园中所发生的各种活动都能看成的“游戏”和“非游戏（教学）”的不同程度的结合，那么就不难去理解游戏在幼儿园课程中的地位以及如何将游戏整合到幼儿园课程去的问题了。

答：过程模式并不是没有目标。过程模式的创始人斯坦豪斯并没有绝对反对目标。但是，他所提出的过程模式的目标与目标模式的目标有着本质的区别：第一，过程模式的目标只是总体教育过程的一般性的、宽泛的目标；第二，这些目标不构成评价的主要依据；第三，这些目标是非行为性的，可以以此为依据确定课程编制的指导性原则和方法，使教师明确教育过程中内在的价值标准及总体要求，而不是课程实施后的某些预期结果。

答：综合性课程不管是以何种方式综合而形成，在结构上可以有不同的结构化程度。这就是说，将课程的各种因素加以综合化，这仅仅只是形式，结构化程度高的综合性课程，仍然反映的是以教师为中心，以课程的行为目标为导向，以结果为评价标准的课程特征，在这种课程中，教育活动可能成为各学科教育活动的凑合，从而使综合性课程成为“大拼盆”；相反，结构化程度低的综合性课程，则能比较理想化地反映以儿童为中心，以课程的过程原则为取向，以活动过程为评价依据的课程特征，在这种课程中，教育活动打破了学科的界限，与儿童的真实生活经验相符合。

答：直接教学模式虽然有许多消极之处，但许多研究都表明，这类高度结构化的课程模式使儿童在学业上获得了成功，并使一些儿童因为学业的成功而建立了自信。经过这种课程训练的儿童，智力测验和学业成就测验的成绩都较高，在进入小学以后，在读、写、算等方面都能达到较高水平，这对于不少处境不利家庭出身的儿童而言是十分重要的，这类课程模式使他们有效地避免了学业的失败，避免了辍学。如果教育的目标是让儿童在学业上获得成功，以保证儿童以高的比率获得成功，那么直接教学模式不能不被认为是成功的。