中小學教師行動研究策略之探討
葉連祺
壹、前言
近來「教師即研究者」（
teacher as researcher）的理念日受重視（Stenhouse，1993），對於教師在職進修和專業成長，有正面意義（蔡清田，民86），可促使教師自我成長，進而提升教學品質而「教師即研究者」理念係立基於「行動研究」（action research），其強調問題解決、團隊合作、溝通對話、批判反省等導向（Hitchcock & Hughes，1994），為課程發展的重要取向（Grundy，1987；Marsh & Willis，1995），對當前課程興革甚具價值。因此，本文嘗試釐清行動研究的意涵，構建實施的類型和模式，進而提出中小學教師行動研究的可行策略，供實施時參考。
貳、行動研究意涵之分析
一、研究典範之比較
行動研究為研究的典範（
paradigm）或取向（approach），和學術研究者進行質性或量化的正式研究（formal research）有別，參酌論述（Bassey，1996；Gall，Gall & Borg，1999），整理差異處如表1。表
1 行動研究和正式研究之比較|
行動研究 |
正式研究 | |
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研究人員 |
1. 實務工作者擔任，學者專家提供協助2. 注重人員民主參與和合作協商 |
學術研究者為主，其他人員協助施測或提供資料 |
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研究者知能 |
基本程度或有限研究知能，經驗少或無 |
具相當程度研究知能，經驗多 |
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研究目的 |
1. 提升實務運作品質2. 獲得促進實務運作的知能 |
1. 發展或檢驗理論，解釋或預測事件2. 產生可普遍應用的知能 |
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研究問題 |
為改進實務問題，因實務中察覺或實務需要而衍生 |
和驗證或發展理論有關，多衍生自文獻閱覽或省思 |
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文獻探討 |
多閱覽可用的二手資料，以概括了解 |
廣泛閱覽一手資料，以全盤了解 |
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選擇樣本 |
立意取樣周遭可得樣本 |
抽樣具代表性樣本 |
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研究設計 |
1. 程序多自創，可適度彈性修改2. 收集、解釋、實施等步驟常循環進行3. 較不關注控制情境和減少誤差 |
1. 嚴謹設計，控制干擾無關變項2. 依原訂線性步驟實施3. 重視信度和效度 |
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資料收集 |
以簡易可用技術，立意收集資料 |
採具信效度的測量技術，可能進行前導性研究或預試工具 |
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資料分析 |
採簡單分析，多呈現原始資料，注重實用顯著性，較多主觀看法說明，批評者協助檢驗結果 |
分析技術複雜，呈現分析後資料，多強調統計顯著性、推理一致性或事件深層意義詮釋或洞察 |
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結果應用 |
1. 強調實用顯著性和影響實務的程度2. 多提出改進實務的可用資訊 |
1. 注重結果的意義、理論的顯著性和可複製性2. 多提出研究和應用的建議 |
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報告形式 |
依實際需要而定，無統一格式 |
強調合乎嚴謹學術論述的規範 |
二、行動研究定義和特性之分析
行動研究有社群本位（
community-base）（Stringer，1996）、合作型（collaboration）（Hitchcock & Hughes，1994）、批判型（crital）（Kincheloe，1995）和參與型（participatory）（Torres，1995）等類型，其意涵互異，各論者觀點也不盡相同（Bryant，1996）。綜合論述，提出定義：行動研究係實務工作者結合其他人員的參與或協助，基於合作、平等、反省和批判等精神，使用質性或量化研究方法，以改善實務運作為目的之系統性持續探究和興革歷程。上述定義顯示行動研究有八項要點值得重視，分述如下：
1
、講求實務工作者和有關人員的參與合作，並慎思選擇合適的參與者。2
、具場地本位研究特性，強調民主參與、平等對話、反省批判等研究態度，建立合作共識、承諾和遵行研究倫理。3
、應考量完成目的和實際需要，選用合宜的質性或量化研究方法或技術。4
、研究設計應以可改善（improvement）實務工作為重心，配合適度協助經費、人力等資源和調整行政組織或運作方式。5
、研究程序具系統性，但可彈性調整，以確保研究品質和便於建立實行模式。6
、問題多具複雜脈絡，需要進行長期和階段性規劃，以累積經驗、培養人才、創造環境和持續強化改善成效。7
、強調自我導向的探究和深層剖析，不僅探討議題表面的現象，也觸及深層結構和意義的批判，不僅要成長自我的專業知能和變革理念，也應省思和解放自我的知識觀、價值觀、意識型態等。8
、具興革（change）和政治性，研究歷程和結果運用涉及人員、制度、環境等層面的改變，宜注意因利益衝突、資源分配等所可能引發的紛爭和傷害。綜言之，行動研究具有行動實踐、持續興革、系統循環、民主參與、團隊合作、平等對話、批判反省、理念解放、場地本位等特性，不宜輕忽。
參、行動研究類型和模式之分析
一、行動研究類型之探討
擴展若干論者的觀點（
Carr & Kemmis，1993；Grundy，1987），分別行動研究為四類：政治型（political）、技術型（technical）、實用型（practical）和解放型（emancipatotry），其特性整理於表2。政治型將行動研究視為提升政治聲望的宣傳工具，為假行動研究（
false action research）；技術型和實用型未完全發揮實務者為自主研究者的精神，屬於準行動研究（quasi action research）；而解放型能踐履行動研究的要義，屬於真行動研究（true action research）。行動研究初期衡諸條件，可採準行動研究策略，待有豐富經驗後，宜轉化成真行動研究。
表
2 行動研究類型之比較|
政治型 |
技術型 |
實用型 |
解放型 | |
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主要目的 |
宣傳績效或理念，提升聲望，遵行政令或政策 |
提升實務效能和效率，促使人員參與和了解，檢驗其他研究成果的可用性 |
改善實務，增進個人專業發展，促使個人獨立慎思行動 |
改善實務，提升實用專業智慧，培養個人具批判意識、解放習慣和力行實踐 |
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關注重點 |
提升聲望和增益政令或政策合理性和可行性的程度 |
學習技術，獲致經驗，增進了解實務 |
發揮個人的自主性和責任感 |
實踐人際平等溝通和自由、平等和正義等社會和政治的理念 |
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行動本質 |
行動為實踐政令規定或政策理想的結果，用以支持政令或提升聲望 |
行動為應用技術的結果，用以了解理念 |
行動立基於累積實用智慧和行動者的道德原則 |
行動根基於實用性判斷和批判的互動 |
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理論功用 |
提供參考或無作用 |
提供指引和規範 |
提供參考 |
提供參考 |
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研究議題 |
主管者提出，非由參與者實務角度考量 |
促進者提出，非由參與者實務角度考量 |
參與者提出，由其實務角度考量 |
參與者提出，由其實務角度考量 |
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選擇促進者 |
主管者決定 |
局外人擔任，多具研究經驗和知能 |
具相同實務經驗的局外人擔任，並有研究知能和經驗 |
參與者或局外人擔任，亦可無促進者 |
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促進者角色和工作 * |
依主管意向而定 1. 計畫訂定者：規劃議題、形成計畫、訂定評鑑規準2. 研究諮詢者：提供指引、規範或協助3. 評鑑認可者 |
1. 計畫訂定者：規劃議題、形成計畫、訂定評鑑規準2. 推動協調者：維持參與者建立承諾和合作3. 研究諮詢者：提供指引和規範 |
1. 計畫助訂者：提供計畫訂定等2. 推動協調者：協助參與者建立承諾和合作3. 研究諮詢者：提供意見，鼓勵省思4. 研究伙伴：參與研究 |
1. 推動協調者：協助發展承諾和共識，了解推動狀況2. 研究諮詢者：鼓勵省思、批判和培養解放性思維 |
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參與者角色和工作 * |
計畫執行者 |
1. 認可議題者2. 計畫執行者：執行計畫，依規準評鑑，認可結果 |
1. 計畫發展者2. 計畫執行者3. 評鑑認可者 |
1. 計畫發展者2. 計畫執行者3. 評鑑認可者 |
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促進者和參與者關係 |
疏離，兩者各盡職責 |
共同選擇，兩者共同決定議題，促進者擁有較多知能和權威性 |
共同行動，兩者地位平等，共同執行研究 |
合作，促進者即參與者，兩者地位平等 |
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評鑑規準 |
促進者提出或政令和政策的規定 |
促進者提出，具體明確，為改善性規準 |
促進者協助參與者自主創訂改善性規準，可彈性改變 |
參與者合作創訂，可彈性變更，為改善性和含自我觀點的規準 |
註
*促進者為指導推動研究者，如專家學者等；參與者指參與研究的實務工作者。二、行動研究模式之建構
論者曾提出循環型（
cyclical）（Hitchcock & Hughes，1994）、螺旋型（spiral）（Grundy，1987；Stringer，1996）、迴路型（loop）（NcNiff， Lomax & Whitehead，1996）、通用型（Gall，Gall & Borg，1999）等多種模式，其要素繁簡不一。筆者參酌NcNiff等人（1996）環中有環（a cycle of cycles）的概念，構建行動研究的一般模式如圖1，包含計畫、行動、評鑑和反省等步驟。
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計畫 ( 組成團隊)收集資料 確認問題分析資料 設計研究 |
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•方案制定 /實施•進行正式研究 •研究終止 |
反省 轉化 擴展／修正報告／發表 自我省思 |
行動 調整 執行監控／記錄 | |||||||
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•投入足夠時間和資源 •參與和合作效果 •對興革的開放和滿意度 •收集和分析資料的品質 •影響實務程度和重要性 •符合研究倫理規範 |
評鑑 綜合分析 外部批判自我評估／詮釋 |
。研究指導專家 。未參與之同仁 。其他可評鑑者 | ||||||
圖
1 行動研究之一般模式肆、行動研究策略之分析（代結論）
綜合上述分析，歸結出實施中小學教師行動研究的可行策略如下：
1
、漸近興革中小學教師的行動研究可視為學校本位的興革，需面對興革所可能引發利益衝突、資源分配爭奪等議題，宜預為籌謀，謹慎因應。初期宜採小規模、多類別和漸近實施的方式，培養研究知能，建立推動模式，成立推動和協助團隊。
2
、資源儲備有計畫性充實學習和研究可用軟硬體資源，建立教師和社會人力資源庫和網絡，以儲蓄發展行動研究的能量。
3
、組織轉化轉化現有科層體制架構的組織功能侷限，成為有機體般的學習性組織，活化各科教學研究會、學年研究會和學校行政單位間的橫向合作功能，激發團體學習的活力和潛力，此有賴塑造明確的學校願景，擬訂周詳且前瞻的學校發展計畫，建立能靈活因應變遷的組織架構和行政運作模式。
4
、文化重塑塑造重視開放和平等對話、講求民主參與、接納批判和創思、自我省思和成長、團隊合作和學習的組織文化，以提供利於行動研究的情境。
5
、智慧分享有關教學的行動研究成果，宜建檔管理，並透過載置學校網頁、輯印成冊、辦理研討座談會議、資料交換、人員互訪等方式，促成經驗和成果的共享和累積，避免過度的複製研究，耗費有限資源。
6
、學習轉型教師專業成長為行動研究的動力，宜謀思興革教師進修研究活動，增益其彈性、多元性、廣度、深度、自主性和學校本位性，落實教師即為研究者的理念。
參考文獻
蔡清田（民
Bassey, M. (1996). Three paradigms of educational research. In A. Pollard (Ed.), Readings for reflective teaching in the primary school (pp.43-45). New York, NY: Cassell.
Bryant, I. (1996). Action research and reflective practice. In D. Scott & R. Usher (Eds.), Understanding educational research (pp.106-119). London: Routledge.
Carr, W., & Kemmis, S. (1993). Action research in Education. In M. Hammersley (Ed.), Controversies in classroom research (pp. 235-245). Buckingham: Open University press.
Gall, J. P., Gall, M. D., & Borg, W. R. (1999). Applying educational research: A practical guide (4th ed.). New York, NY: Longman.
Grundy, S. (1987). Curriculum: Product or praxis. Philadelphia, PA: The Falmer Press.
Hitchcock, G., & Hughes, D. (1994). Research and the teacher: A qualitative introduction to school-based research (2nd ed.). New York, NY: Routledge.
Kincheloe, J. (1995). Meet me behind thr curtain: The struggle for a critical postmodern action research. In P. L. McLaren & J. M. Giarelli (Eds.), Critical theory and educational research (pp.71-89). Albany, NY: State University of New York press.
Marsh, C., & Willis, G. (1995). Curriculum: Alternative approaches, ongoing issues. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc.
NcNiff, J., Lomax, P., & Whitehead, J. (1996). You and your action research project. New York, NY: Routledge.
Stenhouse, L. (1993). Action research in Education. In M. Hammersley (Ed.), Controversies in classroom research (pp. 222-234). Buckingham: Open University press.
Stringer, E. T. (1996). Action research: A Handbook for practitioners. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.
Torres, C. A. (1995). Participatory action research and popular education in Latin America. In P. L. McLaren & J. M. Giarelli (Eds.), Critical theory and educational research (pp.237-254). Albany, NY: State University of New York
press.