提升教師行動研究的能力
歐用生
壹、前言
傳統上，研究被認為是大學教授、學者或專家的工作，與教師無關，教師只要能接受別人生產的知識，不必也沒有能力作研究。但是在今天，「教師即研究者」已成為師範教育上重要的一種運動，教師研究自己的教學實際，才能促進專業成長，落實課程與教育革新。
教師即研究者的論者強調，傳統的學術研究充滿了艱深的研究術語和繁雜的統計公式，研究結果遠離實際教室情境，因此不能為教師街接受，對教學改進裨益不大。而教師終日生活教師中，最了解教學的困難和需求，能立刻覺知研究問題所在；在教室中與學生一起學習，能利用關察、訪問，了解學生的學習情形；能分析學生的文件，如週記、考卷、作業、筆記、心得、做文等，進一步了解其生活世界。從這些第一手資料，教師生產自己的知識，改進教學，建構適合情境教學理論。
行動研究具有這些特質，是達成上述目的的研究方法之一。行動研究是研究者參與真實事件的運作過程中，系統的搜集資料，分析問題，提出改革方案，加以實施後，仔細地檢驗改革的影響。在研究中採取改革行動，在行動中實施研究，極適合教師使用，因此，近年來，行動研究已成為教師專業發展，課程發展和教育改革的重要手段之一。（elliott1992）
在我國小學，研究風氣已開始萌芽，許多教師撰寫博、碩士論文，進行研究；許多教師參與各類研究團體或專案，參與研究過程，或依各自的興趣和關心，作非正式的研究。但他們的研究對象大都是別人，而非自己或同僚的教學實際；研究場所都在電腦中心或實驗室，而非自己的教室或學校；因此研究結果大多是概括化的結論，對自己教室的改革並沒有多大幫助。
如果教師能作行動研究，則能在自己的學校或教室中，研究立即的、實際的情境，加以檢討、反省，就能改進教學，落實革新的理想，因此行動研究的理念和意義，值得深思。
本文探討行動研究及其啟示，先敘述行動研究的意義和實施程序，再提出若干具體作法，以提升教師行動研究的能力。
貳、行動研究的意義和實施
一、 意義
校長如果發現學校讀書風氣不佳，可先分析問題，提出若干假設，並擬訂改進的具體策略，在實際生活中加以實施或實驗，以檢討這些策略是否有效。教師如果覺得自己社會科教學技巧不好，可參閱有關資料，了解優良的社會科教學技巧，觀摩同事社會科教學，然後分析自己的問題，擬訂改進策略，加以實施後，檢討自己的教學技巧是否改進。
這些例子，都是行動研究，都是實際工作者研究自己的實際，加以改進。其實施可分為兩個階段：第一是診斷階段，在分析問題，發展假設；其次是治療階段，即在社會生活情境中實施或實驗，以驗證假設。
一般認為，行動研究是應用研究的一種，事實上，兩者亦有區別。兩者都利用科學方法，應用研究重在確立相互關係和驗證理論，為了達到這個目的，應用研究強調：研究大量的個案，儘可能的控制變項，正確的抽樣技術，並將研究結果普遍化到可比較的情境，它並不直接有助於問題的解決。相反的，行動研究法對科學方法的解釋較不嚴謹，因為它著重於特定情境中的特定問題，可概括化的科學知識不一定能解決特定情境的問題。解決實際的問題，必須是從實際的反省批判中獲得的實際的哲學或實際的智慧。
行動研究的主要目的有五項（Cohen,Manion,1989）1.它是一種手段，以治療在特定情境中診斷出的問題，或改善某一組特定的環境；2.它是在職訓練的方式，提供教師新的技術和方法，增強其分析的能力，提高其自覺；3.它是一種工具，將變通的、革新的方法介入現行制度中，試圖加以改革；4.實際工作的教師和學術研究者間的溝通一向很少，行動研究法是改善這種關係的工具，並矯正傳統研究不能提出明確之治療處方的缺點；5. 行動研究雖缺少真正科學研究的活力，但能提供與傳統的主觀的、印象主義的問題解決法不同的其他方法。
二、 特徵
行動研究有下列特質：1. 行動研究隨情境而異，旨在特定的情境中診斷並解決問題；2.是集體合作的，研究小組和實際工作人員共同進行研究；3.是參與的，是研究成員在進行研究時，直接的或間接的參與；4.是自我評鑑的，修正方案在進行過程中不斷地被評鑑，最後目的在改進實際問題。（Cohen,Manion,1989）
細加分析，行動研究有下列特徵（Cohen,Manion,1989；Bigdan,Biken,1982）
第一、行動研究重視現場研究的程序，旨在處理立即情境中的具體的問題。也就是說，研究過程的任何時間，要以各種工具，如問卷、訪問、日記和個案研究等，隨時管制研究過程中的每一步驟。將由此產生的回饋轉化為變化、適應、有方向的改變或重新定義，以對目前進行的過程，產生持久性的改革。
第二、行動研究結果的應用是立即的，短程的。行動研究和其他的研究方法不一樣，不在確定某一特定的因素，或脫離賦予此一因素意義的情境，單獨來研究這個因素。
第三、個案研究注重團體的交互作用。使用行動研究的主要理由是在改進學校的實際問題，為達到這個目的，要先改變教師的態度和行為。而改變教師的態度和行為的最好手段是來自個人參與團體的壓力。同一學校的教師面臨共同的問題，多數或全部教師參與共同研究，行動研究成為合作的研究，促進了1團體的交戶作用。
第四、行動研究具有彈性和適應性，最適用於學校和教室的研究。這些特質在實施過程中產生的變化，以及在現場的實驗和革新的過程中顯現出來。
第五、行動研究主要依賴觀察和行為資料，因此是實徵性的。在研究過程中，要以某些方式收集資料，加以討論、記錄，並加以評量，據以採取行動。這種研究的程序，成為檢驗改革的依據。就此而言，行動研究優於主觀的、印象主義的其他的研究。行動研究也可以採用實驗法，控制變項，考驗假設，以達成可概括化的知識。
第六、行動研究是質的研究，其科學性似較不嚴謹，這也是反對行動研究者最常批評的地方。事實上，行動研究是一種質的研究，其特色是與真正的實驗價值相反的，其目標隨情境而益，而且是在解決特定的、實際的問題；其樣本是有限的，不1具代表性的；對自變項不加以控制；其研究結果不加以概括化，僅適用於研究實施的情境。
三、 研究程序
行動研究法的研究過程包括下列八個步驟（Cohen, Manion, 1989； Mckernan, 1991b）：
第一：確定、評鑑並形成問題。所謂「問題」是在日常教學情中被認為重要的，但不必解釋得過於嚴謹，例如，也可以包括如何在學校既定的規則中採用某種革新。
第二：參與團體－教師、研究者、諮商者和支持者間的出步討論和磋商。這可能形成研究計畫的草案，這包括待答問題，如哪種條件最能影響課程革新？影響課程革新的因素為何？行動研究如何促進課程改革？研究者在此極為重要，他們使問題更焦點化，探討決定因果的因素，提議新的方法等。這是非常重要的步驟，因為，如果參與者對目標、目的和假定沒有共識，或主要概念位被強調，則行動研究很容易產生偏差。
第三：文憲探討。從比較研究中了解問題，目標和程序。
第四：修正或再定義問題，形成可驗證的假設，或形成一組引導的目標，使存在於方案中的假定更為明顯。如為了影響課程革新，要先改變教師的態度、價值、技能和目標。
第五：確定研究程序。抽樣、實施、教材、教學法等的選擇，資料的搜集，資源的分配和人員的分工等。
第六：選擇評量程序，使評量能繼續實施。
第七：進行研究。包括資料的搜集方法如開會、記錄、即席報告、最後報告、自我評量，工作管制，回饋傳遞，資料的分類和分析等。
第八：資料的解釋、推論和整體的評量。依據前定的評量標準，探討研究的結果，特別要注意到錯誤和有問題的地方，並總結研究發現，提出建議及推廣的方法。
參、行動研究與教師專業發展
由以上敘述可知，行動研究提供機會和結構，發展教師（或實習教師）的反省能力，使他能檢討未被考驗的理論，進一步了解學校和教學的複雜性，提高教學品質。
因此行動研究是改進課程和教學，落實教育革新的手段，其主要理由有三：（Noffke,Brennan,1991）
第一， 行動研究的知識論是民主的，使教師成為教育知識的生產者，每一個人都能生產知識，能決定研究的主題和過程，使研究的過程透明化，每個參與的人員都有貢獻；
第二， 行動研究是合作的，重視每個人自己的實踐及影響實踐的整體情境，使教師思考教師之間及其與教學專業之間的關係，打破個人主義和孤立的障礙，進一步澄清理論與實際之間的關聯；使課程和教學問題成為日常工作的統整的一部分，從研究自己的實踐中獲得理念，並將自己的知識列分析的對象；
第三， 行動研究具有暫時性、繼續性和循環性，是建構和解構的過程，並未在研究過程中強加人工的範疇，永久保持彈性，解決一些問題，但帶來更多的問題，發現研究和實際間的辨證關係。
行動研究強調教師是自己教學實際的探究者，其意圖是解放的，而且增強教師專業能力，促進個人和專業成長，增強對教室生活的知覺，發展對研究的積極的態度，縮短研究與實際之間的差距。
行動研究將使研究者遭遇到矛盾，如自己認為自己做的及自己真正做的之間的矛盾，使他質疑自己的意圖和行動，教師開放的對話，並注意歷史脈絡，使教學成為討論、對話、論辨的過程，而非教技術或固定的內容。
在教育制度中，許多知識或規則是官僚界定的行政安排的，行動研究能使教師質疑被視為理所當然的假定，不僅能使教師整體了解學校教育和教學的、政治的、社會的、倫理的層面，發展對自己的意識，並協助他們將自己置於整體情境中，擴充其日常決定的領域，採取負責的行動。
坎米斯（Kemmis,1987）強調，行動研究旨在建立一個批判的社區，使教師能經由系統的、批判的反省，改進自己的實際。它是一種解放的行動，要批判性的反省構成教育實踐的、社會的、歷史的條件，組成實際工作者和研究者的合作團體，共同對抗不公平的、不合理的教育形式。行動研究者要系統的、具體的探討自己的實踐，理解和情境，這些是反省的主體和客體，經由改變自己的實踐，以改變其工作的情境。
行動研究是實際工作者為解決自己的問題，改進實際而作的一種研究，是反省性的實際工作者專業發展的一種形式。教師研究自己的教學情境，不僅能解決實際的課程問題，並能從研究經驗中獲益。行動研究不僅能解決問題，並使理論更適切，因此能融合理論和實際間的差距。課程概念、模式及其產生結果的有效性和實用性，並不完全要依賴科學的驗證，理論不是脫離實際加以驗證後，應用到教室現場，課程理論市在實際中驗證的。因此課程發展就是教師的專業發展（Mckernan,1991a）， 甚至說，「沒有教師發展，就沒有課程發展。」（Elliott,1993,p.54）
肆、提升教師行動研究的能力
行動研究是教師研究自己的教學實際，驗證假定，建立自己教學哲學，以改進並提高教學品質，落實課程與教育部革新，是教師專業發展的重要手段。國小教師教學研究已日漸受到重視，推廣行動研究應是加強教學研究的有效途徑，茲提出下列作法，以供參考。
一、 培養教師覺知問題的敏感
教師浸潤在職業文化中日久，漸喪失其文化人類學陌生人的角色，將所有問題均視為理所當然的，不加以質疑，因此要發展教師的敏感性，敏於其所看、所聽、所聞，並深入思考其意義，其途徑有：1.無中生有，有中生新：如質疑國小早自修的儀式意義和教育價值，早自修才被廢止；但國小早自修的實施現年又如何，尚需深入探討；2.化熟悉為新奇：學校教育中充滿了儀式、民俗或規則，如清潔活動、午休、升旗，……，教師可將這些熟悉的儀式，重新審視或賦予意義；3.製造問題，而非接受問題：如將教科書中濃厚的性別、種族、政治等意識型態視為問題，提出意見，謀求改進；4.從反面看問題：如午休問題，一般均認為兒童上了一早上的課，午休甚至午睡一下，下午較有精神；但有時不妨反面看，午休是否一定午睡？讓兒童依其興趣到圖書館、視聽教室、電腦教室…..等靜態活動有何不可？
二、 熟悉研究基本技巧
從事行動研究雖不一定需有精深的統計知識，深厚的電腦素養，或了解艱澀的研究術語，但至少要熟悉研究的基本技巧。學校可將教育研究法列為教師進修課程，安排系列講座；教師可利用教學研究會共同討論，分享心得；可參閱教育研究基本書目，用心體會；或組成小組，一起檢討某篇研究報告，或請原作者來經驗分享等。教師熟悉了研究的基本概念或技巧後，實施行動研究就容易了。
三、 隨時蒐集資料並思考其意義
行動研究的資料是多元的，所聽、所聞、所想、所感都是資料，都要蒐集不可放過。行動研究要儘可能使用第一手資料，因此非結構性觀察、深入訪談、文件分析等成為主要的資料來源，文件又包括日記、田野雜記、自傳、隨筆、心得、報告、考卷、作業、錄音（影）帶、照片等，都可相機使用。例如一張全校教師數（推知學校規模）、性別、年齡、服飾、權威結構、學校環境等，這些資料對解釋問題或現象會有某些啟示。因此教師要拿起筆來，用心觀察，隨時發問，努力記錄，慎密思考，行動研究由此生焉。
四、 擴充參與研究管道
教師要實際參與研究，才能提升行動研究能力，因此要擴充參與管道，使教師身歷其境，親身體驗。除了撰寫碩、博士論文外，尚可考慮下列途徑1.與大學教授、學者、專家實施合作教學研究，互相成長；2.參與研究計畫或專案，磨練技巧；3.申請國科會、教育部、廳、局的專案，實施小組或獨立研究；4.出版研究成果，申請獎助，如教育部自然科學教育及人文社會科學教育指導委員會之獎助；5.參與各類研討會、座談會、學會等，發表論文或吸取經驗；6.學校或其他單位提供的發表園地上，發表研究成果等，以上途徑均可善加利用。
行動研究是合作的，教師除可獨立研究外，最好組成小組，共同研究，共享經驗，促進成長。
五、 教師角色的反省與批判
行動研究市自我評鑑的，在研究過程中不斷地檢核、修正、改進，而且教師集各種角色於一身，研究者、觀察者、訪問者、分析者等，更要隨時反省自己的角色，不僅要作技術性的反省，更要作實際性、批判性的反省，才能不1受自己研究場地小宇宙性質的局限，而將研究置於整體的社會情境脈絡中加以詮釋。
而且研究和行動具有不同的特徵和要求，二者合一，易形成矛盾。尤其是行動研究大部分市一種團體過程，團體中的研究成員雖關心同一教育問題，但關心的焦點，採取的途徑，研究導向卻未必一致，過程中的協商和協調就極為重要。
伍、結語
教師的研究角色愈來愈重要，要實施草根模式的課程發展或改革，先要加強個人焦點的在職進修，而加強教學研究是其最重要的途徑。現在應該是教師採取研究行動的時機了。教師們，站起來研究吧！而且自己研究自己或同事，不再作巴夫洛夫的狗，自己就是巴夫洛夫，自己就是研究者。
（作者為國立台北師範學院院長）