第六章 行动研究的限制与展望

一、行动研究之限制
    教育行动研究为教师应该融入教学专业的知、行、思历程中，并与教师的实践与反省相结合。而教育实务工作者进行教育行动研究时，存在一些可能的限制，兹分述如下：
（一）教育行动研究结果常流于「微观」
    许多教育行动研究没有将教学的社会脉络视为问题，大部分的行动研究都是个人化的，无法发挥揭露学校深层结构的潜力，也忽视了学校和社会的脉络（欧用生, 1999b）。协同进行的教育行动研究常限于个别教师之间的合作，而非整体机构与机构间的协同（Johnston, 1994）；也就是限于教室内课程与教学方法的解决，学生问题的处理，而忽略了学校组织文化、组织发发展的考虑、政策与制度的深思，以及教育问题脉络的批判反省（陈惠邦, 1998）。
（二）「效度」与其他方法论的问题尚未解决
    教育行动研究，在「理论」上似乎比较脆弱，教育行动研究的效度端视探究者本身的技巧而定，似乎不若基本研究的方法论那么严谨（蔡清田, 2000）。且教师作为局内人的研究方法不够严谨，教师研究报告中所呈现的教育知识的价值，被认为缺乏教育研究的学术认同（陈惠邦, 1998）。
（三）教师缺乏实施动力
1.教师在教育研究中的地位与公共期望
    在传统观念中，并不期望教师去建构教育知识、批判教育理论、评价教育实际情形，这些都是教育学者、督学的权力与能力。近年来，教师研究虽受到鼓励且增加迅速，但在教育研究的权力阶层中仍旧处于不利、边缘的地位，而由教师研究所累积的知识被实际利用者也甚少。
2.教师的工作条件与工作负担
    在教育行动研究中，强调教育实务工作者本身必须就是研究者，如此才能在实际的教育情境中发现问题。Hancock（1997）指出虽然研究的目的是要改善教学，但教学的工作原本就繁杂而十分耗费心神。如学生数过多，教师必须花费甚大的力气在教室秩序管理、作业与教学准备、联系与咨询家长和其它教师、行政配合工作之上，导致无暇于教学研究（转引自陈惠邦, 1998）。
Little（1990）也指出，由于日常教学与行政负担工作过于繁重是不争的事实，相对之下，教师观察、记录、讨论的时间都会受到影响（转引自陈惠邦, 1998）。因此，教师在教学与行政工作的负担之下，又必须同时花时间和精力去从事做研究的工作，恐怕难以兼顾两种角色（蔡清田, 2000），教育行动研究可能反而成为加诸教师原有工作上的额外负担（陈惠邦, 1998）。
3.教师的内在冲突
    教师在面对本身多年奉行且习以为常的观念、信念、态度和行为方式而加以挑战、质疑时，不管透过交互观察或自我揭露，教师都难免会产生极为强烈的内在冲突，这种内在冲突混杂着感觉的模糊与态度的不尽一致、对抗变革的潜意识、自我防卫的潜意识与意识行为，对变革价值怀疑，因而导致变革行动的踌躇（陈惠邦, 1998）。
4.教师缺乏表达自我、探究与改善教学问题的信心
    Hargreaves（1996）指出通常教师的声音，包括教师如何思考、教师对学生如何学习的了解以及教师所拥有的内在信念、知识、技能等问题都被低估或忽略了（转引自陈惠邦, 1998）。教师心声不但为教育学者、视导人员、教育行政决策者所忽略，甚至教师自己都忽略其重要性，所以教师自己普遍也都不觉得教学研究的必要与价值。
    一般教师并不是在其启蒙性的教育组织或专业社群中自然组成教育行动研究小组的，而是外力支持或要求的，或因外在的诱因与规范（Carr ＆ Kemmis, 1986），教师作行动研究也只是实施行政官员或政策决定者设计的改革而已；而如果支持教师研究的资源并非来自于他的专业生活，只是在协助实施而已，教师没有成就感和信心，很快就会失去研究动机，则研究往往无法持续（欧用生, 1999a）。
5.一般教师很难有效的同时调适教学者与研究者两种角色
    教师实际上缺乏从事「系统性研究」的时间，不易在不干扰其教学角色的情况下遵行一定的研究程序；且在教学专业里，教师要直接涉入于有感情、有情绪的师生互动，很难完全隐藏感情和情绪（陈惠邦, 1998）。
6.教师与同仁间相互观摩及交互反省思考有实际的困难
    Carr & Kemmis（1986）指出教育研究与教学，在人员、机构与权力上的分离已根深柢固。绝大多数教师所习惯接受的教学孤立性将使教育行动研究的协同研究小组难以形成。如果缺乏协同研究的特征，则教师进行的教育行动研究只能进行自我批判，而缺乏交互批判与反省辩证的可能。
7.过度依赖外来的专家学者
    Johnston（1994）指出大部分教师从事教育行动研究，都会需要外来的专家学者参与教育行动研究小组，并扮演「促进者」的角色，以指导或协助各种问题的探讨、澄清与解决（转引自陈惠邦, 1998）。McKernan（1994）从教育行动研究的教学经验中发现，大部分教师仍然相信外来专家所提供知识的客观性与权威性，对自己的经验智能或教育学知识反而较缺乏信心（转引自欧用生, 1999b）。
8.学校文化与学校结构
    大多数教师是处于学校行政层级组织中的最低隶属者，如果教师缺乏强力的自我解放动机和团结的专业性团体，则教师很难突破技术层面的格局，深入反省检视深植于社会文化中的脉络背景，以及不适切的知识、信念与态度（陈惠邦, 1998）。
二、行动研究的展望
    教育行动研究是教育实务工作者在教育实务行动过程中进行研究，在研究过程中采取实际革新行动，不仅能解决实际教育问题，并能从教育行动研究经验当中获得教育专业成长，由下而上的全面进行教育革新，获得整体的进步与发展（蔡清田, 2000）。以下分别自教师、师资培育机构及学校与教育行政机构方面，提出建议，以为未来的展望（陈惠邦, 1998；欧用生, 1994a；欧用生, 1994b；欧用生, 1999b；蔡清田, 2000）：
（一）在教师方面
1.加强教师研究的信心
    推动教育行动研究的一大障碍是教师本身的心理建设，教师往往担心自己缺少研究技巧和能力，不会做研究。其实教师只要敏感于教室生活和社会现实，就能找到许多研究题目，随时随地都可做研究。
2.塑造积极的教师文化
    以协同教学打破以往闭门造车的习惯，以多元的角色发展突破自信不足的障碍，使教师在行动研究中扮演更适切的角色，发挥更尽致的功能。

3.提升教师行动研究的能力
    可由培养教师觉知问题的敏感、熟悉研究的基本技巧、随时搜集资料并思考其意义、扩充参与研究管道等方法来做，以提升教师行动研究的能力。
4.增强教师角色的反省与批判
    行动研究是自我评鉴的，在研究过程不断检验、修正或改进，而且教师集各种角色于一身，研究者、观察者、访问者、分析者等，更要随时反省自己的角色，不仅要做技术性的反省，更要做实际性、批判性的反省，才能不受自己研究场地小宇宙性质的局限，而将研究置于整体的社会情境脉络中加以诠释。
（二）在大学、师院等师资培育机构方面
    师资培育机构应增强教师的专业能力，如基本理论、研究能力、撰写报告能力的养成等，而师资培育不仅在增进教师的学术素养、技术能力和发展的适当性，更重要的是，许多行动研究没有将教学的社会脉络视为问题，大部分的行动研究都是个人化的，无法揭露学校深层结构，也忽视了学校和社会的脉络，因此行动研究往往被挟持来为工具理性服务，这也是师资培育机构所应重视的。
师资培育机构的学者应与实务工作的教师进行平等的对话、协同建 构教育知识，改善师资培育课程与教学，从批判反省的方向培养从事教育行动研究的尖兵教师；尊重与支持教师研究；并且协助辅导区的县市政府所属教师研习中心编印行动研究参考手册、充实图书资源、成立研究咨询中心、利用网络或通讯刊物加强交流等，以有效落实行动研究，使之发挥功效。
（三）在学校与教育行政机构方面
1. 建立行动研究社区
    学校成为一个行动研究社区，社区中的每一个人，包括行政人员、教师、学生、家长及社区人士等，合作的再建构他们的改革文化，行动研究的焦点要包含这些团体成员的实际，经由这种方式，不同的次级文化才能发展共同的了解，愿景的塑造才能考虑到各种团体的声音。
2. 重塑学校文化
    行动研究者一方面对个人的意图、实际及其结果作内在的自我反省，另一方面对影响这些意图、实际的、历史的、结构的力量做外在的反省。为使内在的反省变成公开的，要设计一个支持的环境，让大家表达真实的声音，勇于采取专业的冒险，经由自由的讨论，建立信赖、尊敬和了解的关系，形成一个同事的社区，其中充满关怀的伦理和建设性的批判，对彼此的意图、信念、了解和行动，相互质疑，但仍然有被接受的归属感。
3. 推动教育改革理念
    教师行政机构应致力于教育改革理念的推动，如学校本位管理（school－based management，简称SBM）、教师彰权益能（empowerment）、小班小校、学习型学校、合理法规的订定、在职进修的鼓励等，则较能有效减轻教师负担、提供教师支持，也提高行动研究发挥效能的可能。