行动研究过程

　　行动研究的循环过程

　　行动研究的循环过程可转化成一组以教育活动为背景的陈述：

　　1．自我的教育价值观遭到实践否定时，我碰到了问题(比如：我的学生在我的课上并不如我所要求的那样积极参与)。

　　2．我设想着解决这个问题(重新组织以使他们积极性提高，是以小组活动还是进行结构性练习)。

　　3．我实施这个想像中的解决方察(我让他们进行小组活动，并引入了有结构的练习，使他们在没有我经常监督的情况下，提出和回答问题)。

　　4．我评价我行动的结果(我的学生参与性加强多了，但他们太吵闹，并且在有结构性练习的情况下仍依赖于我)。

　　5．我根据自己的评价重新系统阐明问题(我必须找到一种方法，使他们既积极参与又不大吵闹，我必须找到一种方法，使他们在自身的发展中更具独立性)。

　　资料来源：施良方主编：《中学教育学》福建教育出版社

　　行动研究的途径之一---问题解决
　　行动研究的途径之二---合作研究
　　行动研究的途径之三---叙事研究

　　问题研究--不少教师抱怨教学时间都不够用，根本没有时间做行动研究。也有教师提出教师的责任就是教学，没有做研究的义务。其实，行动研究并非在教学之外另外抽出时间来做研究，行动研究不过是留心教学中出现的问题并设法“解决”。解决教学问题的过程也就是行动研究的研究过程，这也就是第二代行动研究的倡导者斯腾豪斯坚持的“研究成为教学的基础”。

　　当行动研究被定义为教师系统而公开地解决教育实践问题时，“做行动研究”就可以理解为“问题解决”，但它是系统而公开的问题解决而非随意性的问题解决。

　　“问题解决”首先意味着教师发现并“提出”了某个“教育问题”。在行动研究中，提问者必须“讲述”自己遭遇了一个什么“教育事件”，这个事件是如何发生的，它是如何被处理的，处理之后遇到了什么“困惑”。处理某个教育事件之后“残留”、“剩余”下来的“困惑”就是“提问”。

　　比如，我们曾与东莞市M学校组成“合作行动研究小组”。在合作研究的过程中，曾有一个老师问：“怎样处理学生自由发言与课堂纪律的矛盾?”作为“合作行动研究小组”的成员，我们针对这类“提问”往往会建议“您能不能说得具体一些呢?在您的课堂教学中您是否采用了自由发言这种方式呢?”这实际上是考察这位提问的教师是否“参与”、“介入”这个问题。这里有两种可能：

　　一种可能是，这位教师的提问是假设式的，她只是听说人使用了“让学生在课堂上自由发言”这条教学策略，然后自己想象这种方式会导致课堂纪律混乱；或者这位教师只是简单地、浅尝辄止、先入为主式地尝试了“让学生在课堂上自由发言”这条策略，然后“果然”不出所料，出现了课堂纪律混乱的问题。如此，当这位教师提出“怎样处理学生自由发言与课堂纪律的矛盾”时，只说明这位教师看到了一个现象，或者说，这是一个普遍的、他人的现象，这位教师只是就这个普遍的、他人的现象“发牢骚”，却没有真实地“提出问题”。

　　另一种可能是，这位教师“参与”、“介入”了这件事，自己已经“想办法解决”相关的教育问题，而想办法解决这个相关的问题之后，遇到了新的障碍或困惑。这样，她提出的问题就不再是一般的、普遍的、他人的教育现象，而是具体的、独特的、个人化的教育生活中的真实问题。

　　比如，同样在东莞市M学校，也有一位教师给我们提出了一个关于学生自由发言的问题，但她提出的具体问题是“怎样让‘差生'自由发言”：

　　有一段时间我有意识地鼓励学生在我的语文课堂上自由发言。我告诉学生说：“你们在课堂教学中可以随时提出自己的意见，不懂的可以插嘴说自己的困惑，懂了的可以插嘴说自己的创见。发言时不用举手，不用征求老师的同意，每一个人都有自由言说的权利。”

　　学生很开心，有一个学生在周记里表扬我说：“班主任杨老师是一个有民主意识的现代老师，她让我们上课时自由发言，我们学生都喜欢她。”

　　我发现，学生自由发言至少有几个好处：一是让老师知道学生哪些已经懂了，哪些还不懂，这样老师可以根据学生的意见调整教学方案。以前是通过学生作业来检查学生哪些地方不懂，现在直接让学生说出自己不懂的地方。一旦有学生提出自己哪个地方还不理解，教师就及时地做补充讲解或个别辅导。二是来自学生的某些个性化的“创见”可以补充教师的教学方案，只要老师“听”学生的发言，学生的自由发言可以成为有价值的课程资源，这样，学生就成为一个重要的课程资源。三是培养了学生在公开场合说话的习惯和自信心。

　　不过，放开让学生自由发言之后，班级秩序有时显得有些混乱。我最初认为这是“初生之物”，走上正轨之后会好起来。但有时学生提问大多、抢答的声音太大时，我也偶尔感到有些无法应付，也担心学生自由发言的声音太大、太嘈杂会影响其他班级的教学。于是，我做了一个补充规定：“声音不能太大，不能影响其他班级的教学。”

　　可是，几天后，其他学科的老师也不断地到我的办公室告状，说这个班的学生现在越来越不象话，课堂纪律差，学生“象着了魔似的”。年龄较大的政治课老师训斥学生之后引起学生当场抗议，有学生故意大声地“私下”议论，说老师是“老古董”、“不知民主为何物”。政治课老师听到了学生的议论，很生气，流了眼泪，负气走出了教室。

　　据班长说，政治课老师流泪走出教室后，教室里的同学们反而出奇安静。同学们大概感到有些后悔，不该用难听的话刺激老师。

　　我没想到事情会这样严重，我感觉应该事先给学生说明：“只能在语文课堂上自由发言，其他学科的课堂教学暂时不能自由发言；或者，应该事先给其他学科的老师做一些解释，让其他学科的老师有一些心理准备。”

　　事情发展到这个地步，我只能答应政治课的老师说：这几天会加强班里的纪律教育”。但这个事件很快传到了校长办公室，我们班在学校教师会议上受到学校领导的点名批评。

　　我开始考虑怎样跟学生讨论这件事。我找来班长，请他组织一次主题班会，主题可以定为“自由与纪律”，让同学们讨论如何在“自由发言”中注意纪律问题。

　　后来，班长邀请我去参加他们组织的主题班会。我走进教室后发现他们将我给他们定的主题“自由与纪律”换成了“我们怎样‘自由发言'”，他们用彩色粉笔将“我们怎样‘自由发言'”这个主题醒目地写在黑板上。

　　主题班会讨论得很实在。有同学说：“我觉得自由发言本身就不好，还是像以前那样安安静静地听课好。”更多的同学说：“自由发言是好的，这样老师可以根据我们提出的问题做一些补充说明或辅导。”有同学提出：“自由发言是好的，但还是要有规则。”后来主持人引导全班学生讨论：“我们可以制订哪些自由发言的规则?”

　　那次主题班会很有趣，学生们提出了一系列“自由发言的规则”，主持人让学习委员做了记录：第一，在没有征求其他学科老师的同意之前，要尊重其他老师的教学习惯，暂时只在语文课上自由发言；第二，不能以大喊大叫的方式自由发言．当插嘴的人多时，由老师指定发言；第三，某个同学发言时，其他所有同学必须安静地听同学的发言，让发言的同学把话说完。他们称之为“三大纪律”。

　　在主题班会中，有学生提出来应该给政治课老师道歉，提议由学习委员代表全班同学给政治课老师写了一封道歉信。

　　后来政治课老师接受了学生的道歉，政治课老师还就这个问题专门和我谈过一次话，表示她以后也“可以尝试让学生自由发言，如果学生真的遵守他们制订的‘三大纪律'的话”。

　　那次主题班会后，我发现在语文教学中学生自由发言的程度不如以前活跃了，但的确显得有秩序。其他学科的老师也不再到我的办公室告状了。但我遇到一个困惑：自由发言后来渐渐成“好生说话，差生听话”，平时善于表达的学生讲话越来越多，平时不善于表达的学生讲话越来越少。原来的设想是让懂了的学生说自己的创见，让不懂的举生说自己的困惑，但后来只有那些“好生”不断地说自己的创见，而差生不愿意说自己不懂的地方，怕同学笑话。这样，原来设想的培养学生在公开场合说话的习惯和建立自信，也只是培养了“好生”的习惯和自信，“差生”没有形成习惯，没有建立自信。

　　究竟该怎样让差生也自由发言，开口说话呢?

　　这样看时，行动研究意义上的“提出问题”实际上意味着“解决问题”，只是在“解决问题”之后仍然有一个或几个无法克服的障碍或困惑，所以需要“提问”，以便寻求“合作”地解决。

　　这种“提问”显然不同于一般意义上的“提问”。行动研究中的“提出”问题实际上是一个过程，不是一个“瞬间动词”，它是一种“参与”、“介入”的态度，提问者已经“把自己摆进去”。这种“把自己摆进去”意味着提问者已经成为此问题的“参与者”，而不是此问题的袖手“旁观者”；也意味着提问者已经成为此问题的“当事人”，而不是随意地提出一个问题，甩手等待“专家'来解决。

　　教师能否以“参与者”而非“旁观者”的态度提问、教师能否以“当事人”而非“局外人”的角色提问，将直接影响着提问者“参与”行动研究的程度，也直接影响着行动研究对教育实践的“改进”程度。

　　因此，有人将“改变教师的提问方式”作为行动研究的一条首要策略提出来。“改变教师的提问方式”至少意味着三个改变：

　　第一，从具体的日常教育生活中捕捉有教育意义的“小问题”。比如鼓励学生自由发言之后出现班级纪律混乱；鼓励学生自由发言之后出现两极分化的问题。

　　第二，遭遇某种“障碍”(或“疑难”)之后尝试性地排除“障碍”。而在排除“障碍”的过程中又发现新的“问题”，这个“新问题”才是行动研究中真正的问题。

　　第三，从日常教育生活的小问题的解决过程中提升出有教育意义的“大问题”并形成相关的研究主题。比如“把自由说话的权利还给学生”、“两极分化是如何发生的”等等。

　　由此可见，真实的提问总意味着教师已经尝试地处理了某个教育事件，只是在处理这个教育事件的过程中遇到了新的困惑。在这个意义上可以说．“提出问题比解决问题更有价值”。

　　但由于长久地沉湎于以“重复”为特征的日常教育生活中，教师往往对“教育问题”视而不见，见惯不怪，习以为常，所以，教师“发现”、“提出”教育问题常需要校外的研究者以”对话”、“交谈”的方式提供批判性教育理念，帮助教师以批判性理论的眼光重新打量自己的日常教育生活。有人称之为“合作研究”。校外研究者的责任就在于以“合作研究”的方式提供理念支持并以此唤醒教师对日常教育实践的反思意识。提出问题之后，教师针对自己发现的这个“教育问题”或“教育事件”设计多种解决问题的办法，从多种办法中选择一种较好的办法尝试解决教育问题或处理教育事件。这种解决问题的过程可以简称为“方法”。在选择某种解决教育事件的方法时须考虑这种方法的“合理性”，一种方法在多大程度上具有“合理性”往往需要中小学教师与校外研究者保持某种“对话”关系。所以，校外研究者与中小学教师之间的“合作研究”不仅对“提问”有唤醒作用，也影响到“问题解决”的质量。
合作研究、叙事研究（略）

　　（摘选自《校本行动研究》 刘良华 著）

　　行动研究的成功实例

　　美国有位学者曾经说过；“你如果想了解什么是科学，那么你首先应考察的不是它的理论，不是它的发现，当然更不是辩护它所说的一切；而应该是它的参与者在干些什么。”因此，让我们看一看行动研究者是如何进行研究的，这对我们了解行动研究，认识行动研究，并通过行动研究来增进我们对课程、教学方法的理解，提高我们的专业水平，将是十分有益的。

　　这里首先介绍的是一个由两位香港中学教师完成的一个行动研究案例。为了保证案例的真实性、生动性，本文采取摘译加点评的表述方法。摘译部分仍用原作者关英莲撰写时的第一人称。

　　1、如何开展行动研究?

　　本项行动研究旨在探究：中学一年级学生是如何学习有关地图的概念和学用地图知识技能的。本文主要记述我和陈老师是如何建立这项合作研究的。

　　 2、问题：地图知识技能的教与学

　　地图知识和技能是学生必须掌握的重要生活技能之一。1988年我的一项研究就表明，教师、学生都发现很难传授和学习这方面技能。陈老师在攻读“本科后教育文凭”课程时，与我产生了同样的想法。于是我们有了最初的课题：学生在地理课中是如何学习地图知识和技能的?我们能做些什么?

（评语：这是一项由两位教师[一位“局外人”、一位“当事人”]合作进行的行动研究。研究课题是明确的，是“教师能有所作为的”课题。凯米斯曾经提醒说：“不要做你无能为力的课题。”埃里奥特提倡确定“基术设想”要注意课题与改变、改善人的具体行动有关。）

　　3．明确研究目标：

　　课题已经明确，但怎么进行，值得研究学习的东西太多。例如，我们是否应该研究所有的使用地图技能?我们是否应研究所有学生?我们应运用哪些方法技术?我们必须选出优先考虑的问题，决定我们应该做什么，能够做些什么。我们认为应该牢记行动研究是用来解决日常具体问题的。我们也许有许多事可以去做，但我们只能决定首先到哪里去找答案。

（评语：为了制定计划，两位老师进行了“勘察”——发现事实和“分析比较”环节。）

　　4．协商工作范围：

　　为了弄清需要干些什么才能获得学生如何学习的信息，我们不得不对各种可能性进行讨论。协商对我们很有帮助。我相信教师中的这类交流是不多的，但它们能使我们产生共识，集中目标。这本身就有助于改进我们的教学工作。

　　我们最后决定集中注意研究中学一年级一个班级的学生。我们的理由是：①中学一年级学生第一次在正规课程中遇到地图认知使用的问题。给他们正确的学习认识方法非常重要。如果能改进一年级的教学，对以后的学习也有益。②只研究一个班主要出于人力考虑。我们虽然知道多研究几个班更好，但我们不愿在一开始，就请求许多同事的合作。

（评语：协商是行动研究的重要内容，在行动研究中，协商具有两大意义：一是通过协商使方案更清晰，行动计划更周全；二是获得相互信任和约束。这里主要是第一类作用。通过“发现事实”、“分析比较”和协商讨论，两位教师有了明确的计划，包括范围、目标和对象。）。

　　5．应该研究哪些知识技能?

　　中学一年级地理课大纲中有许多有关的知识和技能，是否都要覆盖?我们选择了力所能及的做法。选了一个学生都关注的问题：地图的测量。

　　我们选择这个目标是因为，这是学生处理地理问题时最常用的概念、技能之一。例如，他们要把实际的关于空间的信息用合理的比例，用地图表现出来。他们又要把地图上的距离通过测定得出实际距离或空间的实际面积和形状。陈老师的经验是，学生能在课堂上跟老师学(听得懂)，但是，一旦要他们自己做，就会犯各种各样的错误。

（评语：基本设想更具体、明确、集中。基本设想巳基本完成。）

　　6．怎样教?

　　适合所有情境的教学风格是没有的。教学方法的选择必须根据学生的学习能力而定。我们二人对此进行了愉快的协商。经过反思性的协商，我们决定以下选择方法的标准：由近及远，由熟悉至陌生；从真实情况到想象；在课堂上多活动，多练习，多操作；回家应有后续性，增强理解练习。

　　陈先生依照以上标准设计具体方法，我提供反馈。我们的讨论全部都录音，方法选定也见诸文字，以便进一步反思。通过方法选择和讨论我们学习困难的思考扩展了，对教师如何教也有了更深的理解。我们相信即使就此停止了，我们也巳很有收获。

（评语：行动计划已经产生。第一部行动计划：设计具体方法。第一部行动：设计具体教学方法。对第一步行动的反思、评价。）。

　　7、合作者有哪些作用?

　　合作继续进行，我们必须考虑合作双方的作用。陈先生是本校教师，他愿承当一个教师的正常角色。我为什么不能呢?尽管我非常愿意，但是作为一个“外来者”，我不能打破课堂教学的自然情境。所以我充当了一个参与性合作者，任务是观察地图测量知识技能是怎样教怎样学的。开始，学生们见我在教室中记录、观察，有些紧张，所以在第一课结束时，我们用了一些时间，告诉学生，我们的工作还需要同学们的合作，一起来寻找能使他们更感兴趣、也更有效的教学方法。以后学生便合作得很好了，甚至要我更经常地和他们一起上课。

（评语：合作者的决定以及合作者的作用。双方的任务、职责分工明确，能保证研究的顺利进行。作为研究者的合作者准备进入一个共同的工作场域。与学生协商，获得这一部分参与者的信任和合作。这体现了协商的第二种功能。进入一个共同的工作、研究场域。观察：记录、分析的具体方法技术。提及：原则是有利于记录、观察自然环境中发生的事件。技术：参与性观察、轶事记录、学生日记、开放式态度问卷、音像记录、访谈、讨论等。）

　　8、怎样才能记录教学的情况?

　　我们没有在教室里验证假设，而希望报告和解释在自然环境中发生的行为和事件，并以此获得最实在的资料。我们采取了“参与性观察”方法，上课都录了音，我还作了轶事记录，课后又对轶事记录追记几条简明的想法。另外，每节课后，我们都发给学生一张日记单，要求他们写下对这堂课的想法。这是我们使用的获取学生反馈的办法之一。为了帮助学生思考，我们还常出一些问题，让学生回答。如：

● 这堂课上得如何？
● 你认为今天教的内容容易学吗?如果容易，那是哪些部分?
● 你认为今天教的内容难学吗?如果难，那是哪些部分?
● 你能使用今天所学的知识、技术吗?能运用到真实的日常生活中去吗?
● 请你给陈老师提些建议，使课上得更有趣、更有用、更易学。
● 请你指示本课中令你最难忘的东西。

　　通过这些日记，教师可以发现学生的想法和错误。在课后或午饭时，我们常请三位学生作“15分钟谈话”。谈话也作录音，我保证他们所说的，绝不影响他们的成绩，诚心诚意地请他们帮助大家认识教学。当天的谈话有助于记忆清晰、想法真实；简短、人少的谈话有助于不使学生生厌。

　　我们二位研究合作者在放学后还要进行深入探讨，虽然费些时间，但能使我们反思教学与计划的一致性，也使我们能考虑是否需要修改下一堂课的计划。我们感到，这些讨论对我们双方，对改进教与学都是很有益的。访谈要注意不同对象的特点。道义承诺，相互信任。深入反省。修改下一步行动计划。完成一个螺旋式，包括计划、行动、观察、反省的行动研究过程。

　　9．结论：

　　我们最深刻的体会是：行动研究的确是自我反省性的、旨在解决问题的、能够使教师成为研究者的研究。通过行动研究教师能增进对课程、教学问题的认识，从而改善我们的教学。

（摘选自《现代教学的模式化研究》 高文 著）