1966年，国际劳工组织、联合国教科文组织发表的联合建议《关于教员地位的建议》中明确写到：“教育工作应被视为专门职业(profession)。这种职业是一种要求教员具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务；它要求对所辖学生的教育和福利具有个人的及共同的责任感”。在这里，我们看到的是教育应该是专门职业的强调。1986年在美国卡内基教育和经济论坛“教育作为一个专门职业”工作组，引起世界广泛注意的报告——《国家为培养21世纪的教师作准备》中，人们看到的则是作为一个发达国家，为提高教育质量，促进经济发展，对提高教育的专业化和提高教师专业水平上的强烈愿望，以及如何提高教育的专业化水准的积极建议。
在我国，教师在浓厚的古代儒学文化的浸润下，教师职业形象完全是一种师道尊严的圣职者形象与仁爱的施舍者形象的结合体。教师源从普通师范教育培训与学校的岗前培训。由于受传统政治化、伦理化的影响，教师大多停留在“蜡烛”、“人梯”及“教书匠”的社会职能、使命方面的规定和要求。这样就割裂了教师与现实生活世界的联系，排斥了教师作为人的本质生活，无视教师工作必然要指向自身之外的社会变革、社会活动，把教师日趋封闭起来。这种矛盾冲突和混乱终于在90年代中前期改革开放的市场经济浪潮中凸显出来，致使大量教师脱离了教育职业。同时，由于教师的与世隔绝和封闭，也使得教师的职业形象被曲解，得不到社会应有的尊重和认同，影响了教师专业化发展。
从教师的学校实践来看，一方面，由于专业化的基点放在了“学科知识传授”上，忽视了教育专业理论与实践体系的价值意义，严重制约了教师的专业化发展。因为，仅仅关心爱护学生和传授学科知识，无需多宽多高的教育专业的专业化素质与能力，只要具有相应学科知识结构和爱心的人都可胜任教师工作，使得各地学校中专业教师配置比例明显偏低，专业教师得不到重视。另一方面，由于我国生产力发展水平还不高，且不均衡，很大一部分地区仍处于师资匮乏状态。因此对教师质的要求较低，只要具备相应的知识水平就可从教。如，从初中、高中及普通师范毕业生中选拔教师。另外，由于某些教育行政管理的疏漏，使得一些教育专业的毕业生以及其他部门的教师流入学校，这样，从一定意义与程度上影响了教师的专业化发展。 
随着我国改革开放的深入，我国政治、经济、科技、文化、教育的发展，现代教育理念深入教师心中。20世纪90年代中后期开始，随着世界教师专业化发展的潮流及我国教育的深入改革，教师专业化已成为我国教师发展的必然趋势。一方面，政府对教师专业化发展加大了在政治、经济、素质、能力等方面的整体宏观统整力度，如，教师资格制度、工资及教师管理制度等，大大促进了教师专业化发展。另一方面，现代远程教育、网络教育及高等自学、函授和各学校积极深入的课题研究等，多形式多途径地为教师专业化发展提供了有力支持。
正是由于过去教师被仅仅作为“知识传授者”的角色，教师的职业成了可以被同等学历的人所代替的；当教师作为专业化职业时，教师的职业才具有不可替代性。这个过程也是教师职业的专业化过程。目前，《品德与生活》《品德与社会》新课程的实施，迫切需要专业化的教师，同时新课程的实施也将改变教师的职业形象。使教师也将焕发出新的生命。
《品德与生活》《品德与社会》课程是一门综合性很强的课程。从内容上讲，它是对我国小学低年级原有的《思想品德》、《自然》、《劳动》、《活动》课程等进行高度整合的基础上产生的课程，它涉及到与学生生活相关的自然、社会各个领域。从目标上讲，它兼顾了品德教育、科学教育、社会教育以及生活教育等多种价值。这就对教师角色提出了挑战，需要教师进行深刻自我反思。
“教师是蜡烛”的角色使教师显得神圣而悲壮。神圣指的是社会普遍对教师这个职业抱有崇高的期待，几乎将教师抽象为一种“圣人”；悲壮指的是教师作为“蜡烛”，只知道一味的燃烧，把光留给学生，但是他终有熄灭的一天。这一隐喻使人感到既喜又忧。一方面它体现了教师行业的无私奉献精神；但另一方面，它又反映了一种重要的师生关系，即生重于师。教师的自我牺牲，只应作为一种崇高的职业精神来提倡，切不可以牺牲自身发展成长的代价来换取。而事实上，教师作为蜡烛发出的光是十分有限的，只能照亮学生的一部分，有时甚至会限制学生的发展。以人为本的教育呼唤人性的回归，这不仅体现在对学生人格、人性的尊重，还体现在教师自身的生命本体的回归。教师不仅要照亮别人，也要照亮自己。这正所谓“教学相长”。教师在发展学生的同时也要发展自身，同时教师在发展自身的同时也能自觉地发展学生。
“教师是园丁”则认为学生像种子，有自己自然生长的可能性，但需要教师这位“园丁”来浇水、施肥、培土。它似乎隐含着学生的发展类型和阶段基本上是不变的，教师的作用只是帮助其生长。园丁无论多么努力浇水施肥，都无法将一株玫瑰培育成一棵紫荆，他们能够做的就是顺其自然，使这株玫瑰长得枝繁叶茂，花开似锦。这一方面似乎没有充分肯定教师的形成性作用，没有意识到教师的作用其实是十分有限的。种子没有园丁的培育也能自己生根发芽，开花结果，当然这种生长可能质量不高。学生没有教师的帮助也会自行发展，当然这种发
展可能“误入歧途”。学生需要教师的教育，但如果教师所提供的教育不能满足甚至不适应学生的需要，那么教师也有可能阻碍学生的发展。
“教师要给学生一碗水，自己要有一桶水”。“一桶水”角色隐喻强调教师的知识和能力要有很高的储备，且一定要多于学生。在教育理念上，“桶论”会使人立刻想到“灌输”的形象，似乎教师的作用就是给学生灌知识。教师的桶和学生的碗里装的都是“水”，学生完全被当成被动的容器，任凭教师往里灌输。由于这些知识根本没有被学生生命体验的参与而吸收转化，所以知识仍是学生外在的东西，对学生发展的作用微乎其微。在应试教育下，当知识赋予了浓厚的功利使命时，知识也就成了压迫学生的负担，教师也就成了压迫者，教师的教育也就成了压迫的工具。
作为《品德与生活》、《品德与社会》的教师，面对的是一群生活多样化的活生生的儿童。按新课程的要求，促进学生品德形成和社会性发展，对教师来说知识与能力已不再仅仅是一种量的要求，甚至其储备也许并不一定要多于学生。因为在今天信息社会学生获取知识超过教师已成为可能。作为《品德与生活》《品德与社会》教师光有一桶满满的平常的水是不够的，还需要更加精炼的、具有丰富营养的、高质量的水，需要教师从生活中提炼更加鲜活的贴近儿童生活实际的事例，并要考虑用一定的过程和方法去如何倒好这碗“水”。一名优秀的《品德与生活》《品德与社会》教师应该这样告诉学生：我这里有一桶水给你们，你们都得拎上自己的装着水的桶来，和我桶中的水相互交融、相互给予，这样我们大家就能倒出一大盆水来。即，教师和学生的关系应该是共同学习，相互促进，教学相长的关系。
教师在教学过程中成长
传统教学观认为，教学过程就是一个教师教学生学的过程，以教师为中心，学生围着教师转。教师是知识的占有者和传授者，教学就是教与学的叠加。在教学中，教师只注重知识的传授，而忽视过程与方法，尤其是学生情感态度与价值观的养成教育，把学生的学习活动限于固定的、狭窄的认知主义的框架之中。在新课程面前，《品德与生活》《品德与社会》课教师面临着新的挑战，必须加强学习，反思自己的教学观，抛弃传统的教学观，树立新的教学观，以便更好地适应新课程的教学工作。
1、在教学中与学生共同成长
（1）教学是一个生命的过程 
把学生看做是一个活生生的完整生命和独立人格的人，标志着教学从只关注对学生传授知识与技能向关注学生的全面发展转变。学生在学校的学习过程也是生命存在和发展的过程，因此在教学过程中就应该关注学生的生命、生命的过程和生命的质量，这是我们教学追求的最高境界。《品德与生活》《品德与社会))教师应该把教学当做是一个生命的过程，用我们教师的生命点燃学生的生命。
（2）教学是一个师生情感交流、积极互动、共同发展的过程
新课程强调教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流，相互沟通，相互启发，相互补充在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验和观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加，传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。在这个共同体当中，“学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语：教师式学生和学生式教师。教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教。他们共同对整个成长负责。”对教学而言，交往意味着人人参与，意味着平等对话，意味着合作性意义建构，它不仅是一种认识活动过程，更是一种人与人之间平等的精神交流；对学生而言，交往意味着主体性的凸显、个性的表现、创造性的解放；对教师而言，交往意味着上课不仅是传授知识，而是一起分享理解，促进学习，上课不是单向的付出，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。在《品德与生活》《品德与社会》教学中，决不要那种没有交往、没有互动，只有教学的形式表现而无实质性交往发生的“假”教学，而应该要发生有师生情感交流、积极互动、共同发展的“真”教学过程，并在此基础上，建立和谐的、民主平等的师生关系，形成一个“学习共同体”，形成互教互学、互动互惠的教学关系。
（3）教学是一个“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”有机整合的过程
在教学活动中，教师应当从过去的知识本位转向以学生的发展为本，在教学过程中真正实现知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个方面的有机整合。从教学观念到教学实践，要重视两个统一：一是注重结论与过程的统一，即重视教学过程、方法对学生学习、生存、生长、发展、创造的长期、终身的、内在的影响；二是认知与情感的统一，即在学生学习知识、技能的同时，应关注他们的学习兴趣、学习动机、学习态度，关注学生的内心体验和心灵世界；还应使学生在对科学价值的追求中，从内心确定对真、善、美的价值追求。
由此观之，教师教学的过程已超越传统意义的教学，新课改真正实现了对人的尊重，这种尊重既包含了“以学生为本"，也体现了教师的发展，使师生在教学中共同成长。一方面，学生在日常生活中有很多的机会接触新鲜事物，知道老师所不知道的东西，教师不必害怕或担心表现出对某事物的无知，而应该积极和学生一起探讨问题，这样也可使学生去除对教师的神秘感和权威感，主动承担起学习的责任。另一方面，作为《品德与生活》《品德与社会》教师，要关注学生的现实生活，特别是正在进行中的生活。向学生学习，真正了解学生，做到有针对性地对学生进行引导。教师和学生的关系应该是共同学习，相互促进，教学相长的关系。
2、在评价中与学生共同成长
新课程评价的价值取向是为了每一个学生的发展，是促进学生在知识、能力、情感、态度、价值观的和谐发展。课程的评价应遵循新的理念，以新的方式进行，其评价的目的一方面是为儿童的学习发展状况作简单的总结，能够藉此确定课程目标的实现情况；另一方面是为教师的正确施教提供反馈信息，以改进教学活动，保证课程标准的实施；同时帮助教师提高观察儿童、理解儿童以及敏锐地捕捉、积极地对待儿童需要的能力。评价是为了更好地指导儿童，而不是给儿童排名次或进行筛选。为了有针对性地帮助儿童发展，评价是经常进行的，以不断为指导提供反馈。在《品德与生活》《品德与社会》课堂上，教师应确立“为促进每一个学生的发展而评价”的观念；在评价模式上，以激励性评价和发展性评价为主；评价对象上，除了评价学生知识目标的掌握了解，还要评价学生情感、态度、价值观等方面的发展；既评学生，又评教师；评价手段上，应设计多样化的评价方法，根据学生自评，互评与师生评价相结合的原则，使学生体验到成功的欢愉。
《学习的革命》中有一段耐人寻味的话：“如果一个孩子生活在批评中，他就学会了谴责；如果一个孩子生活在讽刺中，他就学会了害羞；……如果一个孩子生活在鼓励中，他就学会了自信；如果一个孩子生活在表扬中，他就学会了感激；如果一个孩子生活在接受中，他就学会了爱……”教师在对学生的评价中要善于欣赏和赞美。赞美是一种交往的方法和艺术，学会赞美不仅使人掌握了这种方法、这门艺术，更重要的是使人学会了对别人的尊重、理解和真诚的关爱。
教师对学生的评价促进其发展，学生的发展反过来进一步促进老师的提高。新课程倡导“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”(教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》)教学水平的提高是建立在师生互动的基础上的，在倡导评价主体多样化的前提下，应特别重视学生的评价。教师要及时听取学生对自己的评价，以改进教学，不断提高自己。
教师在新课程中的角色
“学高为师，身正为范”，这是我们的教育传统里对教师的经典要求。新课程对教师提出了更高的要求，教师的角色不再主要是知识的讲授者、传递者，不仅要“学高”“身正”，教师的角色发生了根本性的转变，教师的角色越来越向多重化方向发展。
促进者
新课程改革强调改变学生的学习方式，要由传统的接受式学习向创造学习转变，这就要求《品德与生活》《品德与社会》教师必须从传授知识的角色向教育促进者转变。教师即学生学习的促进者是教师最明显、最直接、最富时代性的角色特征，是教师角色中的核心特征。教师作为学生学习的促进者，其角色行为表现有：帮助学生选择适当的学习主题内容，确定适当的学习目标，并确认和协调解决问题和达到目标的最佳方法和途径；指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习方法和策略；创设丰富的教学情景，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣，充分调动学生的学习积极性；为学生的学习提供各种便利条件和服务，建立民主和谐宽容的课堂气氛。要成为学生学习的激发者、辅导者、各种能力和积极个性的培养者，把教学的重心放在如何促进学生“学”上，从而真正实现“教是为了不教”。
设计者
作为《品德与生活》《品德与社会》教师一定要根据学生的特点和差异，有针对性地确定教学与活动目标，选择不同的活动内容，设计有层次的教学过程和学生的活动过程，设计学生与活动对象之间的相互作用。作为设计者，教师要考虑三个问题：教学及活动目标是什么?选择什么样的教学方法和教学策略来实现这一目标?选择什么样的测验手段来检验教学及活动效果?
伙伴
《品德与生活》《品德与社会》教师是学生活动的伙伴。教师要与学生建立好融洽的师生关系，了解学生的需要、学习特点、兴趣、个性爱好等，积极进行感情交流和心灵上的沟通，以保证做到因材施教，开展不同层次和需要的教学；在教学和学生活动过程中，教师要走入学生当中，以平等的身份和学生进行讨论与合作，一起讨论活动方案，共同解决问题。作为学生的伙伴，要和学生分享自己的感情和想法，和学生一道探索，能够承认自己的过失和错误。
组织者和管理者
教师要进行教学环境的控制和管理，组织课堂教学和学生活动，处理教学和学生活动过程中的偶发事件。
反思者和研究者
《品德与生活》《品德与社会》作为新的综合课程，并无多少可以借鉴的教学经验。对大多数任教教师来说，教学都是一个摸着石头过河的探索过程。在这个过程中，教师一定要紧扣《品德与生活》《品德与社会》课程标准所倡导的基本理念、教学方式，不断地对自己的教学进行反思与评价，分析其中的不足，提出改进方案，并进行经验的提炼与积累，使自己的教学水平不断提高。新课程非常强调教师的教学反思，按教学的进程，教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段。在教学前反思，能使教师尽量使自己设计的学生活动贴近儿童的生活实际，开展得有意义，并使学生乐于开展，能使教学成为一种自觉的实践；在教学中反思，能及时地发现活动中存在的问题与不足，以便及时地在活动中调节与更正，这种反思能使教学活动和学生的学习活动优质高效地进佩在教学后反思，能使教师有批判地进行反思，找出活动的成功之处、不足之处，思考怎样改进。这种反思能使我们的教师把教学经验理论化，提升教师的教学教育理论与实践水平。
《品德与生活》《品德与社会》教师还应是一位研究者。任教教师必须加强对《品德与生活》《品德与社会》课程的教学研究以及相关的科学研究工作。新课程所蕴含的新理念、新方法以及在新课程实施过程中所出现和遇到的各种各样的新问题，都是过去的《思想品德》课和《社会》课的经验和理论都难于解释和应付的，教师不能被动的等待着别人把研究成果送上门来，再不加思索的把这些成果应用到教学中去。《品德与生活》《品德与社会》教师自己就应该是一个研究者，在教学中要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。新课程的实施，为我们教师提供了大量可供研究的课题。尤其是作为新课改的亮点课程《品德与生活》《品德与社会》课程更是有大量的领域需要教育科研工作者和我们的教师去探索、去完善、去补充。只有经过不断的探索研究，才能选择适当的课程实施与活动组织的策略、途径与方法，发现教材和教学中存在的问题，找到解决这些问题的最佳方法，收到有效提高其教学质量的效果。
课程与教材的建设者与开发者
新课改“用教材而不是教教材”的观念确定了《品德与生活》《品德与社会》教师在实施本课程时，不能机械地、被动地“教教材”，而应“用教材”。这就决定了教师不能生硬地照搬教材内容，而应根据本地、本校和学生的实际情况，以教材为蓝本，对教材进行适当的补充和创作，并可充分利用当地的教育资源，自主地使用和开发教材。教师不能只成为课程实施中的执行者，更应成为课程的建设者和开发者。新课程越来越需要教师具有开发本土化、乡土化、校本化的课程的能力；同时教师要培养课程评价的能力，学会对各种教材进行评鉴，对课程实施的状况进行分析，对学生学习的过程和结果进行评定。为实现教师角色的转变，教师要更新教学理念，指导自己的教学；要加强实验与研究，转变教学方式；要不断反思，改进教学，提高自己。新的一轮国家基础教育课程改革，已改变了学生的生活、教师的生活，广大师生面临着新的机遇与挑战，让我们与新课改同行，与学生共同成长。
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