第三章 课程理念的转换与提升

　　新一轮课程改革浪潮正向我们涌来。此次课程改革不再是一次简单的文本变换，是我们与新课程的共同构建。 “迎接新课程，我们该做些什么 ? ”这是我们应该认真思考的一个问题。课程改革是一项系统工程，需要我们方方面面的很多准备，但转变课程理念才是转变课程行为、实现课程创新的前提，是我们顺利走进新课程的关键。

　　一、从整齐划一到注重学生个性与创新

　　新中国成立后，我国的基础教育一直实行国家统一的课程体系，课程设置、结构、内容、方式、评价、教学计划、大纲、教材等强调统一性、计划性，刚性特征较强。我国幅员辽阔，人口众多，各地经济文化发展极为不平衡，这种高度统一的课程体系和模式，不适应不同地区教育的发展和不同素质学生成长的需要；同时，教师们虽然面对的是迥然各异的学生，但课程的严格统一，需要保持学学习进程的步调一致，'因而对学生的要求也是划的，无法给予学生课程选择的权力，严重忽视了生作为一个个参差不齐的单独个体的差异。把所的学生放在同一个课程模子里锻造，导致了学生片面发展，循规蹈矩却完全没有个性与创新精这是对课程的曲解，也是对学生的桎梏。

　　呆板的过分强调共性的课程受到越来越多教界内外人士的质疑，人们在努力寻找突破口，试改变这一局面。 1988 年，教育部颁发了《九年散务教育教材编写规划方案》，设想用四到五年的 B 《编写四种类型的教材，以满足不同的需要。此，经进一步发展，形成了人们经常说的“八套半”材，丰富了中小学的课程内容。与此同时，必僧一统天下的模式逐渐改变，人们在积极探索新 6< 合学生发展的课程形式，对于这些具有新意的课有的称之为“第二课程”，即选修课程、活动课微型课程；有的叫作与必修课相对的选修课程、动课程两大课程板块；还有的定义为活动课程、境课程……尽管称谓不一，但都开始努力寻求钻向贴近学生个性方向发展，都希望为学生提供 ( 创造发展的课程空间，其中许多课程已经具有本课程的意义。

　　我们还在进行课程探索的同时，许多教育皇国家早走在了我们的前面。有的继续坚持原来就重视学生个性的一贯作风，培养学生的创新精神，如美国 92 ％的公立中学增设了新的课程，其中也包括跨学科的课程和消费性强的个人服务和发展课程。美国中学历来就开设范围广泛的选修课，并实行学分制，学生有很大的选课自由度，虽然 80 年代要求统一和加强英语、数学、理科、社会研究和计算机等五门新基础课程，但仍然承认学生兴趣、需要的多样性，强调课程对学生的适应性这一点一直没有改变。 Q) 有的针对学生的个性发展作出了许多调整，改变了课程的僵化状态，以加强课程对学生的适应性，如 80 年代日本的教育改革，强调按照“重视个性原则”，克服了原先课程划一性、僵硬性及封闭性的弊病。据新教学大纲要求，日本大胆地把原来高二年级开设的选修课提前到初中，在周课时总量不变的情况下，允许学校根据需要，灵活安排社会、理科、音乐、美术、保健、体育、技术、家庭、特别活动等多种选修课程，并且可以调整选修时数。

　　新的课程观要求改革课程模式单一的羁绊，让课程主动去适应学生，而不是学生被动地适应课程。有一位校长曾经意味深长地说过一句话：“有一千个学生，就应有一千张课表”，这是一句极具穿透力的话语，深刻揭示了课程与学生个性之间的关系。同时，学生的个性又与创新精神紧密地联系在一起，创新精神是学生健康个性内涵的应有之意，个性是创新的策源地，一个没有个性的人何谈创新。在张扬个性的同时，学生的创新精神也得以凸显。中国科学院院长路甬祥曾说过：“一个拥有持续创新能力的国家，将具备发展知识经济的巨大潜力；一个缺少科学储备和创新能力的国家将失去知识经济带来的机遇。”创新也是此次课程改革的核心理念之一，我们应该在培养学生个性的同时，关注学生创新精神的进发。

　　新加坡和中国一样，是一个有着深厚儒家文化传统的国家，一直被看成是崇尚纪律和服从的地方。由于担心学生缺少创造性，会阻碍新加坡参与信息时代革命，以至降低经济竞争力，该国教育部从 1987 年开始，逐步推行“思考”课程，该课程的目的是引导学生对问题进行思考以及如何思考，如何面对较为复杂的问题，如何解决困难，如何进行有创造性的以及对某些问题作出有见地的批判。结果表明，“思考”课程对培养学生独立思考、创新精神和问题解决的能力都有很大的帮助，它不仅对资质聪慧的学生有好处，而且对普通的学生能有更多的好处声

　　学生是发展的主体，他们无论在生理还是在心理上，都存在较大差异，这种差异不仅不是课程顺利进行的一种障碍，反而是一种可以充分利用的课程资源；学生的个性与创新精神充分发展既是自身的需要，又符合更好地服务于社会需求的逻辑，因为社会需要的人才是多方面的，不仅需要掌握一定的文化科学知识和技能的人，更重要的是具有健康个性的公民，由这些个性鲜明的个体所组成的世界才是多姿多彩的，这是课程改革、学生发展与社会需求之间的辩证统一。个性与创新是 21 世纪的“通行证”，我们要通过这次课程改革，以学生与课程的共生为载体，顺利地把这张．“通行证”交到每一位学生的手中。

　　正因为如此，当课程面对一个个具有独特个性的学生和学生群体时，要求学校课程为这些能力、志向各异的学生提供多样化的课程和学习方案，给他们以选择的自由和机会，让他们在自己喜爱的课程空间里遨游。课程成功与否的关键，是看学生的个性和创新精神在课程中有没有得到充分张扬，而不是在课程中被磨平了棱角，变成了一个个毫无生气的标准件。

　　《基础教育课程改革纲要 ( 试行 ) 》中明确提出“为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理”，更为重要的是“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程”。初中阶段“努力创造条件开设选修课程”，高中阶段“设置丰富多样的选修课程，积极试行学分制管理”。这是一次课程理念的极大提升，将给予学生更多的自主选择的机会，是对学生作为一个活生生人的极大尊重。

　　我们要关注矛盾的普遍性，更要强调矛盾的特殊性，承认学生的个性，适应不同学生能力、兴趣等的需要，为不同学生达到共同的目标提供各种可选择的方法，为不同学生达到各自的目标提供各种可选择的机会，创设让创造性得以显现的课程空间，使学生们成为个性鲜明的人才。在先进理念的催动之下，许多学校掀起的校本课程开发热潮，给学生提供了多样化的校本课程，丰富了学生的个别学习体验，为学生的个性发展和创新提高提供了充足的课程保障，让学生在课程改革中享受自主性和学习良由。总之，我们要把选择课程的权力还给学生，应当利用学生个性这种鲜活的“课程资源”，设计适合他们发展的、能发挥他们特长的课程，编制多种个性化的教材，真正做到因材施教、因人而异，让每个学生的个性都能得到充分发展，都能学有所长，感受成功的喜悦，让每个学生的创新精神得到释放。

　　二、从知识本位的灌输到学生主动学习

　　斯宾塞提出“什么知识最有价值”，并论证和建立起了以科学知识为主要内容的近代课程体系，知识不仅成为课程历史发展中的重要话语，而且已经明确地表达了将课程看作知识的倾向。到了夸美纽斯，更是以泛智主义的思想，编制了百科全书式的课程，希望把所有的知识都教给学生。 20 世纪五六十年代，·前苏联的人造卫星上天，震动了美国朝野和公众，再加上科技飞速发展，导致美国的课程改革出现了一种极其明显的倾向，即向精选众多高质量知识发展。从机器大工业时代到现今的“知识经济”时代，“知识”头上的光环越来越绚烂多彩，越来越显得举足轻重，对于中小学课程发展而言，“知识”似乎也有越来越充足的理由进一步走向和固守本位化。

　　我国课程发展情况与之类似，呈现出比较明显的理性主义的知识中心倾向，重视系统知识的传授就一直是我国课程发展的传统。中小学课程目标多指向单一的认知领域，目前中小学课程体系，基本上是直接从知识体系推演而来的学科体系，强调智育学科的训练价值。课程重点往往集中在升学科目上，升学科目又集中在考试内容上，课堂里被动灌输知识成为一种普遍现象。固守课程即学科的观念，把知识的价值推向极至，结果是知识教育过度。对于绝大多数人来说，课程主要是被作为知识来表述、诠释和理解的，课程就等于知识，很少有人去思考它的合理性，可以说已经达到了一种集体无意识状态，把课程的获得简单地等同于学习知识。这种知识本位课程观在中国的突出表现就是“双基论”，只要掌握了“基本知识、基本技能”，这样的课程就算成功了，导致我国的课程比较关注课程的静态结果，强调学生被动接受学习，忽视学生自身对课程的主动构建。

　　教师由于闻道在先，可能在知识、技能、能力等方面高出学生，但并不能因此就把学生作为灌输的对象。首先，学生不是完全通过对成人生活方式的复制来成长的，他们在与课程的接触中，时刻用他们特有的眼光去理解和体验课程，并经常创造出鲜活的、出人意料的经验，这些鲜活的经验就是课程的一部分。其次，根据人类学家的研究成果，互喻文化时代和后喻文化时代已经到来，后时代的人拥有的知识，可以和前时代的人一样多，甚至在许多方面超过前时代的人，后学教育前辈完全可能。

　　然而，在素质教育不断深化的形势下，虽然我们已经迈步跨人了新世纪，“双基论”对我国基础教育的课程仍然发挥着强大的惯性作用力，某种程度上代表着课程发展的主流，知识记忆的正确程度依然是学习水平高低的标记。我们正处在知识大爆炸的时代，知识以几何速度增长，是我们死记硬背一辈子也记不完的。课程的功能不仅仅是传递知识和文化，更为重要的本体功能是培养人在社会中如何生存下去的能力，新的课程观要求我们在注重知识的同时，一定要强调学习能力的培养。我国历来并不鼓励学生提问，在课堂上学生要提问，得先举手，得到允许后才能站起来向教师发问，这制约了许多学生的提问，学生在课堂上紧紧围绕着老师转，很少有机会尝试去主动学习。课程提供的内容绝不是通过灌输让学生获得，需要学生以积极的态度参与，主动通过反思人类的生存状态，以及个体的生活方式来理解课程，学生在与课程的对话中以反思性和创造性实践来探寻人生意义。

　　学生获得知识，绝不同于以前教师批量加工后的“产品”，过去的课程教学强调学生对知识的掌握，而对培养学生的学习能力、训练学生的思维不够，这是源于知识观的偏误。杜威在其晚年著作《确定性的寻求》中写道： “可以被称为知识或者认识对象的任何事物，总是标志一个解答了的问题，一个除去了的困难，一种澄清了的混乱，已缩减成凝聚物的不一致性，一种控制了的烦难。”在他看来，知识绝不是固定永恒不变的，知识本身的获得就是一个不断探究过程的结果，同时，知识又将成为另一个探究过程的起点，知识本身就是一个动态的表述。面对动态的知识我们应该怎么办，最明智的选择是以动态的学习去吸收它、整合它。

　　现代课程是一种发展的概念，课程内容绝不是一成不变的知识，而是人类为了生存和发展，为了有尊严地生活和工作，为了充分参与、发展和改善自己的生活质量而作出明智的决策，是一种继续学习的能力，是学生在学习化社会终身受用的能力。这些能力包括发现问题、独立思考判断、主动行动和恰当地解决问题的素质和能力，这一切都要求，主动学习成为核心，成为课程适应社会变化的时代性特征，学生只有主动学习，才能获得真正的能力。新课程中增设的研究性学习本义就在于此，要让学生成为学习的主人，要让知识的传授变成学生主动学习的课程构建的过程。我们要努力破除“教师中心说”对学生的遮蔽，调动学生的主体性，培养学生自主学习的能力，让学生主动与课程一起生长，自己去探索、发现、发展，并在主动学习中自觉地进行自我调控。教师也将不再是知识的传授者和管理者，而是学生发展的促进者和引导者，要努力营造宽松的氛围，让学生的主体性得以弘扬，从简单地传递知识变为多角度、多维度地激励学生进行主动思考。

　　三、从单一的课堂到回归生活

　　有这样一则鲜明的事例不能不引起我们的深思：一条船上有 75 头牛、 32 头羊，问船长年龄几岁 ? 有答案的比例是，法国四年级学生 62 ％，浙江奉化四年级学生 92 ． 5 ％，山东济宁初中生 92 ％，上海某重点高中高三学生 12 ％。出现这么高的答案率，甚至连高三的学生都有答案，表明我们的学生离社会生活太远了，学习生活太封闭了，越学越笨了，如果稍微有一点生活常识和社会经验，这样的结果是完全可以避免的。 Q)

　　多年来，我国的基础教育课程指向抽象的应然世界，而不是学生生活在其中的实然世界，课程目标的设计不是把学生看成一个活生生的人，不能满足学生现实生活需要，缺乏对学生可能生活的塑瓶课程内容设计脱离现实生活和社会实际，成为分门别类的各成系统的知识，把学生面对的生活世界分解得支离破碎，抽去了学生生活的厚重基石，课堂生活没有现实感，更没有生活意义和生命的价值无法领略人生过程的丰富。内涵和心物统一世界的探刻意义，难以使学生对他所生存的世界进行整体的理解和把握。

　　课程局限在校园的围墙内，把学生规定在刻板的课堂之中，把课程抽象化为几本教材、几门课程，学生的课程空间过于狭窄，忽视对人生有意义的且人生在其中的世界，学生丧失了生命的活力，课程成为脱离生活的乌托邦教育，一些空洞的说教与时代精神格格不入，难以培养学生的综合实践能力和社会责任感，这是一种贻害无穷的偏颇做法。在这样的“教育围城”中长大，将导致学生生活意义酌丢失，学生的整个精神生活被定格在既定的课堂上，我们的孩子就像生长在温室中的花草，周围的氛臣过于羼弱，自身的根基流于疏浅，经不起自然的冈雨，缺乏生活和生存的基本能力，意志品质不能受到有效的磨砺。

　　随着社会的不断发展，人类面临的基本矛盾语渐由人与自然的较量，转化为人与人之间、国与匡之间如何同生共存的问题，社会发展的中心任务畦征服和改造自然、获取物质财富转为为所有的人提供高质量的生活服务，这就要求课程论的视野要相应发生变化，课程设计应该从生产世界和科学世界返回到人类的生活世界，要更多地关注平凡人的日常生活，关注一个以人的价值、意义为根本的丰富世界，寻找回失落的课程本义，给学生体验生命的冲动。， 1 刃 6 年联合国教科文组织发表了《学习：内在的财富》的报告，确立了教育在社会中的主体地位，认为教育并非要被动适应社会生活，它要对社会进行“主体参与式”的回归，通过培养每个人在实际生活中的判断能力而对社会进行批判与超越。回归生活意味着要培养在生活世界中会生存的人，在课程内容上要突破狭隘的科学世界的束缚，要首先把科学世界理解为生活世界中的科学世界，生活世界尽管离不开科学世界，但却不只是科学世界。除了科学以外，艺术、道德、日常交往等都是重要的课程资源。这些资源在价值上丝毫不亚于科学，而且只有当科学与这些资源整合在一起时才能发挥重要功用。

　　目前，学生们在课堂中获得的多是一些没有生命活力的间接经验。间接经验对于人类有着重要意义，通过这样的课程，人类文明最有价值的成果得以传承，人类历史得以延续不断，每一代人的生存和发展可以建立在前人和他人的基础之上，超越令体生命的周期，超越个体生活的地理限制。但以间接经验为主与人类的一般认识过程是相违的，学生获得的知识既不来自生活和生产实践，也不在完虞后直接回到实践中去，真正的体验往往被概念化的东西所掩盖，认识成了“无源之水，无本之木”。冉梭就主张从直接经验中学习，杜威“教育即生活的著名思想，更是强调儿童各种感兴趣并且主动进行的学习活动，从课堂向生活的世界回归，在这些活动中获得各种各样的直接经验。

　　生活的边界就是教育的边界，生活的范围就是课程的范围。我们的课程改革在课程设置、教学内容上要努力贴近社会生活，尽可能从学生的现实生活、从学生今后的发展出发，有针对性地设置课程，追求生活意义中的课程。课程要关照与学生相关削活生生的生活经验，要成为学生生命历程的重要缝成部分，扩大学生的知识接触面，让学生在与社告环境的互动中，获得完善的发展。我们要和学生—起走出课堂教室这一狭小生活空间，使学生的课堂学习与社会生活实践紧密结合起来，一方面拓展与习的课程时空，另一方面把课堂生活置于社会生养的大背景下，让学生在广阔的天空下，在大干世 9 多姿多彩的生活中，与社会、自然对话和相融，躬生活世界提供给学生理解和体验，使他们在与世 9 的沟通中感受到生命的崇高，获得个体的自由和解放。

　　课程突破狭隘的学校课程的疆域，意味着我们将以一种教育生态学的视角，寻求学校课程、社会课程、自然课程之间的内在整合与相互作用。教育生态学把教育视为一个有机的、复杂的、统一的系统，该系统中各因子都是有机地联系在一起的，并要求以全面、联系、公开的方式思考教育问题。课程也是一个系统，课程的内容和课程的展开都不仅仅局限于课堂。学生是学校的产物，学生也是社会和自然的产物，学校、社会、自然界是紧密联系在一起的，社会、自然界都对学校产生影响，作为学校核心的课程，也必然受到社会和自然的制约，课程必须主动地面向社会、面向自然，寻求课程的最佳生态平衡，这样才能最终达到课程和学生的可持续发展。

　　课程向生活的回归并不意味着课程对生活的简单复制，所有生活中的都可以作为课程的内容，课程与生活之间的界限消失了，那是对课程庸俗化的片面认识。课程的回归是课程在另一种意义上的积极构建，是给课程以更深广的内涵，作为进入课程的生活，并非生活的零散片断、细枝末节，而要经过适当的加工和提炼，赋予其特定的意义，是一种课程化了的生活，是一种具有教育意义的生活。四、从强调分科到重视综合分析和综合是人们认识世界的两种方式，没有孰优孰劣之分。分析是对事物进行剥离、解剖，把客观事物的整体分解为各个部分、方面、要素和各种过程、关系以逐个研究；综合是把关于客观事物的各个部分、方面、要素的认识统一起来，在思维中形成对客观事物的整体性认识。对世界进行分解和分析是必需的，但分解之后的综合也是必不可少的，分析、综合是思维的基本方法，都有自身存在的理由。

　　正是在这两种认知世界方式的作用下，分化与综合成了课程中一对永恒的矛盾，贯穿了课程发展的整个过程。综观历史，课程的发展经历了从综合到分化，再到综合的辩证过程。无论是中国古代，的“礼、乐、射、御、书、数”，还是柏拉图的“七艺”，都是分科课程，现行的学科课程也主要是一种分科课程。我国基础教育课程与此一脉相承，分科课程一直在课程中占据极为重要的主流地位，这种分科课程通常是从学习本学科中最基本的核心概念出发，然后通过上位概念向下位概念的不断分化来建造自己的知识结构，·这样学习知识系统性很强，学习效率高，能在较短时间内掌握大量的知识。学科分化是为了学习和研究的方便，但这些年来，我国的分科课程走向极端，分化越来越细，甚至被搞得支离破碎，抛弃了各学科之间应有的横向知识联系，各学科是孤军作战，老死不相往来。课程需要有“门类”和“系统”，但不能单纯强调“门类化”、 “系统化”，还要注重课程之间的综合，不能人为地割裂知识间的内在联系。由于科学发展的趋势是既分化又相互渗透，产生了许多边缘学科、．交叉学科；学生们在生产生活中遇到的问题都是多学科性的，单纯的分科已不适应社会和学生成长的需要，学生们在实际中面临的问题往往涉及到各种学科理论，需要多学科知识的协作才能解决，单单一门学科不足以应对；况且人类的知识体系本来就是相互联系、相互依存的，没有哪一门课程的知识能完全与别的课程知识相脱离。

　　课程的综合还有其心理学基础。赫尔巴特的统觉原理是课程综合化的最早的心理学基础，课程要适合学生的心理需要，就必须根据心理结构综合设置课程，组织和选编教材，只有这样才能唤起学生的学习兴趣，使新知识与原有知识进行联系，促使旧观念的同化；认知心理学要把科学知识的结构转化为学科的结构，以学科的结构去适应和促进学生认知结构的发展，更重要的是强调学科结构与学生认知结构的整合；人本心理学注重人的全域发展，他们认为任何健康的人都是一个完整的统一体，认知、情感和技能彼此较少分离，更多的是为了同二目的没有冲突地协同工作，这些都为课程的综合提供了支撑。

　　综合课程的出现源于对分科课程的批判，课程综合的形式可以是多种多样的，包括相关课程、融合课程、广域课程、核心课程和活动课程等。相关课程是指两门以上课程在教学中相互联系，但并不打破原来的学科界限，相关课程只是一种综合化的教学；融合课程是把有着内在关联的不同学科合并为一门新学科；广域课程的综合范围比融合课程要广，它包含了某一个完整的知识分支，甚至两个或两个以上知识分支的内容，常见的有社会科、科学科等；核心课程有两种内涵，一指主干、基础课程，如数学、国语等，二指以某一或某些社会问题、生活领域等为中心，联络其他教学内容的课程设计，此时便属于综合课程；活动课程以活动作为组织课程内容的原则，由于完成一项活动往往需要多种学科知识，在大多数情况下，其综合的程度最大。

　　各国在综合课程实施方面的做法也不一样。澳大利亚抛弃传统的学科分类法，将所有的课程划分为八大学习领域，加强了相关学科间的联系，使相关学科知识技能形成“块状”，有利于培养学生综合应用多学科知识解决现实复杂问题的能力，而且学羽领域的划分也有利于相关学科教师间的联系与合粹以及当今盛行的“问题教育”的实施，为学生提供深入认识事物的机会和广阔的知识背景。 (D 韩国为切合学生的身心发展，在小学一二年级为新生开设“我们是一年级学生”的课程，国语和社会两科综合为正确生活，自然与一些非自然的内容综合为智力生活，音、体、美统称为愉快生活，但具体授课时给予相对独立性，在综合课程的编制上，强调课程内容实质性的而非形式上的综合，强调课堂教学中的灵活把握而非僵化机械。②课程的综合化意义深远，它不仅符合学生心理发展的规律，有利于培养学生社会适应能力和综合处理实际问题的能力，而且能大大提高学生的认知水平和思维能力，有助于学生对客观世界的整体认识，培养学生具有综合意识的全新思维与视界；课程综合能进一步加深相关学科的联系，有效避免学科内容的重复，尤其是对边缘学科和交叉学科，更具有切实意义，因为这些学科本身就是综合的产物；现代科技成果相当数目是多学科并肩作战的产物，课程综合化还可以及时传播越来越体现融合性的现代科技知识；由于学科之间的协作，教师们在课程综合化的过程中，还可以加强互相交流，提高自身素质与培养学生一举两得。

　　这次课程改革中，综合实践活动已经成为必修的国家课程，关于课程的综合我国基础教育界正在进行探索，许多学校都在实践，有的学校还取得了一定的成绩。但在课程综合的过程中，一定要避免一种倾向，即把原有的几门课程简单地拼凑起来，成为杂乱无章的“拼盘”，要着力淡化现有的学科界限，对一些相互之间有内在联系的若干学科进行有机整合，打破原有课程之间的壁垒与界限，跨学科地对教学内容进行裁减重组，进行知识与技能的综合。我们也可以根据教育教学规律和学生的身心发展要求，根据知识统整观，把知识与活动方式组织到同一个时空，形成一个个学习单元或学习包。

　　五、从选拔性评价到以评价促发展

　　长期以来受应试教育的影响，人们过分重视考试成绩，把考试和评价等同起来，把复杂的评价简单化，从小学到中学，从中学到大学，从学校、教师到社会，关心的焦点就是分数和升学率。考试虽然可以提供数量化的信息，但由于这些信息不能涵·整被评价对象的所有方面，据此作出的评价是不全面的。这种以选拔和甄别为目的的评价是一种单一的评价模式，是一种注重量化的评价，明显的特点 0 是严格的选拔性，其弊端集中表现在以一把尺子评价一切，以一个目标要求所有的学生，以单一面 9f 多元，最终的结果就是鉴定质量、区别优劣、选拔淘汰。

　　—、由于目的与手段的背离，学习主体在教学评价中无主体性可言，教学评价缺乏必要的科学基础，未能看到教学活动是双主体活动，割裂了教与学的完整统一，使教师与学生成为两种对立的力量，而不是教师、学生和课程的共同发展，没有显现出评价的应有之意。虽然这种相对评价具有较高的客观性，它是一种遵循正态分布的评价，反映的是某个学生在其所在集体中的相对水平，但根据这些难以判断其实际达到的水平，而且正态分布对学生进行人为划分等级、分类排队，会给教师和学生带来焦虑和恐惧，使学生把自身的发展向评价要求靠拢，主体的发展反而成为次要的事情；另外，这种评价多在教学过程结束后进行，排除了与课程、教学整体的有机联系，其结果是导致师生不能内控和调节课程、教学全过程，不能有效反馈各种信息，失去了主动调控的机制，也与评价的本意背道而驰。这种评价的误区是把规范当作一种限制，作为剔除的手段，没有给学生留下足够的发展空间，反而用种种条条框框去限制被评价者，不能越雷池半步，严格是必须的，但过分限制则是错误的。

　　现代教学评价强调评价要有利于学生全面发展，充分展示自己才能，从而成为为学生的身心健康发展建立良好的教育环境的教育过程。因而，现代教育评价重视定性与定量评价、外部与内部评价、绝对与相对评价的结合。通过评价激发学生的学习积极性，提高教学与学习质量，通过个体内部差异评价可以获得个人发展情况，明确地显示学生在教育目标上的到达度，无需遵从正态分布，更关注学生个体的发展状况，减少学生心理压力，有益于教师和学生学习的改善，促进学生身心各方面的和谐健康发展。这种评价的诊断、反馈、改进、激励、强化等教育发展功能不断得到强化，其目的就是为学生提供适合他们发展的课程，让他们在课程体系中找到自我，找到前进的方向。同时，通过深入有效的评价，课程与教学信息能够及时得到强化和矫正，使课程目的的实现、教学质量的提高得到有效控制和保证，促进学生提高自我意识、自我调节、自我完善，是一个以评价促进学生不断发展的过程。

　　20 世纪 70 年代后，日本的教育评价发生了重大变革：越来越多的教育工作者赞同教育的目的是为了使每一个受教育的人获得最大发展，重视评价的袋供信息”功能。对教育评价的认识，经历了由单一的重视相对评价到完全否认相对评价而重视绝对评价：，最终发展为多种评价方法结合的过程。微观方面无论是平时的学习成绩，还是期末的考试成绩，止般都不用百分制，而采用 3 级或 5 级的评价方式，3 ，级评价包括良好、合格、有待努力，宏观方面主，要是进行全国范围的学力调查，调查结果为课程改革提供依据。①这些做法对于我们的评价改革不无裨益，在实际的课程与教学中，我们要把新的理念运用到评价中去，由传统的“甄别选择”转变为“育人为本”。

　　首先，评价要面向所有学生，符合教育公平的原则，评价的着眼点在于大面积提高教育教学质量，使每个学生都能获得充分发展：不出现一个差生，不留一个空白点。在评价中要了解、分析每个学生发展存在的原因，肯定其主流，寻找和发现闪光点，在批评、帮助、指出不足的基础上，树立学生发展的信心和改正缺点的勇气，指明发展的方向。评价的目的不在于肯定什么或否定什么，而在于通过肯定或否定形成激励作用，相信每个学生都有发展的潜力，让每个学生充分发展，而不单单是淘汰、选拔的工具。我们要通过评价，对课程产生更大的调控作用，为所有的学生发展提供多种信息与条件。

　　其次，评价要帮助学生缩小互相之间的差距，在各自原有基础上提高和发展。评价要使学生逐步趋向、逼近或达成课程与教学目标，而不是进一步地制造等级，更不是扩大差距，评价要淡化选优功能，重点是帮助学生克服薄弱环节。评价要充分体现人文关怀，一定要从对学生的关怀出发，设身处地地分析情况，体谅他们，理解他们，真诚地帮助他们，在评价的过程中充满尊重、信任。评价者绝不是举槌的法官，而是在课程中与学生合作的伙伴。通过积极的评价，承认并提升学生的价值，使评价成为一种关怀的手段、良好的课程与教学发展行为。

　　第三，评价要唤醒学生的主体意识，确立学生的主体地位。纽约第一任黑人州长罗杰·罗尔斯小时候逃课、打架、无所事事，但是新任校长保罗的一句话改变了他的一生，校长对他说： “我一看就知道，你将来是纽约州州长。”校长的话产生了巨大作用，唤醒了罗杰的主体意识，经过努力他真的成为了州长。评价意味着被评价者潜能的开发，我们要通过主体参与的评价，增进自我意识的成熟和主体意识的觉醒，让学生认识自我，了解自己的长处与短处，在自评中产生愉快的心理体验并得到成功的满足，认识和把握发展的方向和规律，增强发展的信心，形成发展的内驱力。

　　第四，要对学生进行全方位的评价。根据加德纳的多元智力论，人有言语、音乐、逻辑、视觉、身体、自知、交流七种智力，对学生的评价应当是多元的。评价不仅是对学生获得的经典知识进行检验，书本的知识是学生知识体系中的一部分，大量的社会知识、生活知识的获得都要纳入评价的范围内；评价还要注重学生的情感态度与价值观，学生是一个活生生的人，我们的教育最终是育人，要使学生成为一个全面发展的人，防止片面评价造成学生的畸形成长；此外，还要对学生的实践能力进行评价，中国学生习惯于“纸上谈兵”，动手能力一直是我国中小学生的弱项，要以评价带动学生实践能力的不断提高。

　　六、从狭隘封闭到走向国际理解

　　我国的文化传统是内敛型的，课程内容对世界文化的介绍不够，没有提供给学生一种全球性的知识背景，学生对国际环境的认知比较肤浅，无法对世界进行整体深入把握。这样的课程培养出来的学生，在面对世界经济与文化大潮，尤其是需要独立进行选择的时候，在知已不知彼的情况下，多了份茫然，少了份自信与认同，不能成为一个成功的新世纪的“国际中国人”。

　　世界经济与文化并不因为你的封闭而远离你，世界正向中国走来，甚至在许多方面已经走进了我们的生活，并产生了较大影响。“冷战”结束后，国际交往的性质发生了变化，世界由两极争霸，呈现出多极化发展的格局。随着科学技术的发展以及交通、通讯工具的革新，世界各国之间的交流日益频繁，以网络通讯为标志的信息技术迅猛发展，国与国之间的距离日趋缩短，国与国之间交流密切，为人类进入全球化时代奠定了坚实的基础，有人甚至认为未来的人类社会将是一个“地球村”。

　　世界性的交往成为社会活动的重要内容，培养具有全球意识的人是各国面临的重要课题。我国已经加入了世界贸易组织，将与别国进行更多的交流与对话，以局内人的身份参与经济与文化在世界范围内的全方位交融，我们的目光不能再隅于本国一域，一些全球性的问题如环境污染、生态平衡、人口膨胀、，南北差异、区域战争等，需要全人类的共同努力奋斗才能解决。我们必须学会国际尊重，要站在全人类、全球的立场亨以全人类的和平、生命安全为价值取向，承认世界文化的多样性，承认民族文化的多样性，也就是承认民族文化的独特性与创造性，这也是中国作为一个民族、一个国家不断走向进步的基本素质和前提。

　　 1．四 4 年联合国教科文组织召开了“第 44 届国际教育大会”，确立了新时期国际理解及相应的“和平文化”的基本内涵。大会通过了《宣言》及《为和平、人权和民主的教育综合行动纲领》，标志着“多元主义教育价值观”理论与政策上的确立，体现了全球化时代的基本精神本质上是国际性与民主性的内在统一。这一理念已经被许多国家课程改革所接受，日本在中小学课程中始终贯穿着国际意识的培养，并在以社会、地理、历史、外语等为中心的各学科以及道德、特点活动里，都加人了相应的国际化教育的内容，如日本小学、初中、高中的社会科学目标，都在原来的“培养民主和平国家和民主和平社会的成员所必备的公民基本素质”中加入了“生存于国际社会中”的词句作为“成员”的定语。韩国在 20 世纪 90 年代的改革中提出要培养面向 21 世纪的“新韩国人形象”，实施外语早期教育，培养适应国际社会环境并具有韩国传统性及国际普遍性的人才，增进国际交流，主动迎接教育开放，在基础教育课程上，安排了世界历史、世界地理、政治经济和社会文化等课程，以增强学生的国际观念。

　　①世界发展需要每个国家、每个民族的参与，不同民族、不同宗教信仰、不同文化的人们之间的理解和相融是未来社会发展的基础，是全球化良性发展的最重要的因素。正因为如此，国际 21 世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告中提出的教育的四大支柱之一，是学会共同生活。学会共同生活首先要求生活其中的人要互相认识与了解，即通过对他国历，史、传统和精神价值的学习，达成相互理解和包容。从而和睦相处，没有理解就谈不上共同生活，更不可能去发展。我们把多元化的国际世界呈现在学生面前，就是要给学生主动评判、认识的机会，要站在中国的民族性上引导学生自我构建课程的文化意义，走向课程的国际理解。

　　邓小平同志早就睿智地说过： “任何一个民族、一个国家，都需要学习别的国家的长处，学习人家的先进科学技术。我们不仅因为今天的科学技术落后，需要努力向外国学习，即使我们的科学技术赶上了世界先进水平，也还要学习人家的长处。”只有面向世界才能走向未来，课程同样要面向世界，在世界的背景下展开我们的课程，积极鼓励课程方面的国际合作，使课程达到民族性与国际性的高度统一。课程是一种文化的建构，课程中的文化不仅仅是本民族的，还应该包括全世界文化的精华，课程要关注全人类的物质文明和精神文明。我们的课程要帮助学生认识世界、理解世界、保护世界，帮助人们在各个不同的民族中找出共同的人性，提倡国与国之间互相宽容，增进友谊和进行合作。所有这些都要求我们必须加强对学生国际意识的培养，课程文化应当是多元化的，课程内容的遴选应少些偏见，多些对世界文明的认同和融合；课程中要贯穿国际意识的培养，在一些科目中加入国际化教育的内容，使学生在与课程的对话中走向世界，更好地在“地球村”这个大家庭中生存，让学生站在世界历史和世界文明的高度观察世界，认识自己的国家，放眼全球的发展。

　　我们要使课程认识、理解、尊重国家与国家之间的文化差异，与世界一起走向进步。但共同发展和走向国际理解绝不是对民族性的舍弃，民族性是国际性的基础，没有了民族性也就失去了国际性。中国的民族教育资源博大精深，是我们得以屹立于世界民族之林的基石；走向国际理解也不是将域外文化毫无能动性地、纯粹客观地、依照原样地介绍到中国来，而是要进行积极的批判、筛选和加工，吸收其合理内核，繁衍出新的文化意蕴。

　　阅读书目

　　1．钟启泉编著：《现代课程论》　上海教育出版社　1989 年版

　　2．丛立新著：《课程论问题》教育科学出版社　2000 年版

　　3．张华著：《课程与教学论》上海教育出版社　2000 年版

　　思考题

　　1．在教育实际工作中存在着哪些不正确的课程理念 ? 并对其进行分析和评价。

　　2．从这次新课程改革出发，理解和体验课程理念转变的重要意义。

　　深入研究课题

　　在转变课程理念的同时，结合课程理论的学习，有目的、有计划、有步骤地解决教育教学实践中存在的某个问题。