第四章 现代课程观举例 一切为了学生的发展

　　“一切为了学生的发展”是一种现代教育理念，也是现代课程理念。作为一种现代教育理念，要在学校教育中得以制度化的、合法的和充分的体现和张扬，必须具体落实在课程中，以课程的设置、实施、操作为依托和载体。本章我们将通过／乙个案例，来说明“一切为了学生的发展”是如何在课程中得到体现的。

　　一、以学生发展为宗旨的课程改革

　　1．案例：我国台湾地区的课程改革①

　　(1) 背景

　　台湾于 1968 年开始实施九年义务教育。近 10 多年来，由于新世纪世界形势的变化，台湾社会的发展、政治的改革，广大民众要求改革课程的呼声不绝于耳。 1996 年台湾行政院教育改革审议委员会草拟了《教育改革总咨议报告书》； 1997 年成立课程发展专案小组， 1998 年公布了《国民教育阶段九年一贯课程总纲纲要》，接着又制定出各学习领域的分科课程纲要；到 2001 年 9 月台湾小学一年级实施新课程教材， 2002 年以后台湾国民中学也将开始实施新课程教材。新课程纲要的制定和实施是台湾近半个世纪以来力度最大的一次课程重建，也是对传统的政府课程文件即“课程标准”的根本否定。

　　(2) 对现行课程的批判

　　台湾的课程改革是从批判传统的课程文件即“课程标准”开始进行的。清朝末年，我国兴办了近代教育，引进了西方课程。 1912 年，中国政府教育部制定了《普通教育暂行课程标准》。此后，课程标准便成为指导基础教育的纲领性文件，台湾一直沿用了 86 年之久。 1996 年和 1997 年相继实施新制定的《国民中小学课程标准》，刚实施不到两年的课程标准就遭到批判，于是用《国民教育课程纲要》取而代之。

　　台湾课程标准遭到否定的根本原因，是“现行课程标准仍用学科主义，分科教学，沿袭了传统课程的许多缺点。科目林立，各科结构松散，缺少纵的连贯和横的衔接，产生教材重复、脱节或矛盾的现象，而且知识被切割得支离破碎，学生只获得零碎的知识，无法获得统整的经验。传统分科课程已不能满足学生需求，课程适应性上也产生许多质疑，统整已成为呈现课程的最有效的方法，尤其是面临知识爆炸、价值多元、问题层出不穷、新兴领域不断出现的现代社会，课程统整已成为 21 世纪课程设计上的重要问题。”①

　　台湾的陈伯璋先生，通过 1995 年亲自主持的课题“学前及高中阶段课程教材的主要问题”的长期研究，在课程标准、课程目标、课程统整、课程衔接、教材内容、课程分化、课程负担、乡土教育、教科书的编用、课程评价等 12 个方面指出了现行课程存在的很多问题和弊病。从学生发展的角度看，课程存在的问题主要有：

　　——课程目标缺乏明确的界定说明，形成认知上的偏差；课程目标的修订，缺乏具体的学力指标为依据。

　　——科目林立且划分零碎，有碍整体的学习；科目的本位主义浓厚，教学时数的分配流于利益之争；选修课程与团体活动流于形式，适应性教育能落实。

　　——各教育阶段课程结构的衔接与连续不够紧密，造成学习适应困难；教材的衔接与连贯不够紧密，产生学习内容重叠或脱节。

　　——新教材内容未能适时加入，无法反映社会变化与时代的需求；教材未因时代变化而加以调整，以致课程内容与现代社会脱节。

　　——中小学采用统一教科书与统一制度，忽略地区与学生的个别差异；高中选修课程流于形式，无法达成“以选修代替分组”的功能。

　　——教材内容偏离，学生学习困难；对于课程分量的负担是否过重，各方反应不一；与升学有关的课外补充教材太多，增加学生课业负担。

　　——学科本位的意识形态导致学科分立。知识的学习缺乏统整性；精英主义的意识形态导致课程难度太高，增加学习的困难；升学主义的意识形态导致课程主智色彩浓厚，情意教育的效果大打折扣；偏见的意识形态导致产生负面的潜在课程，影响学生的人格发展。

　　——以量化取向为主，未能充分显示课程的实质内涵，课程评鉴结果未能有效利用。

　　诸多问题存在的关键在于，这是一种以知识为程价值取向的分科课程，是一种“学科本位”的课程构造，并不关注学生的发展，需要进行重大改造。

　　(3) 课程改革的五大基本理念

　　《国民教育阶段九年一贯课程总纲纲要》提出：“展望 21 世纪将是一个资讯爆炸、科技发达、社会快速变迁、国际关系日益密切的新时代。因此，跨世纪的九年一贯新课程应该培养具备人本情怀、统整能力、民主素养、乡土与国际意识，以及能进行终身学习之健全国民。”这就是所谓的五大基本理念：

　　一是人本情怀方面，指了解自己，尊重与欣赏他人及不同文化等；

　　二是统整能力方面，指理性与感性、知与行、人文与科技的调和与统一；

　　三是民主素养方面，包括自我表达、独立思考、与人沟通、社会服务、负责守法等；

　　四是乡土与国际意识方面，包括乡土情、爱国心、世界观等；

　　五是终身学习方面，包括主动探究、解决问题、资讯与语言的运用等。

　　五大基本理念是指导课程教材改革的宏观的、基本的指导思想。

　　(4) 十项课程目标和十项基本能力

　　台湾学校教育的目的，是通过学校课程的实施，“应传授基本知识，养成终身学习能力，培养身心充分发展之活泼乐观、合群互助、探究反思、恢弘前瞻、创造进取的健全国民与世界公民。”

　　根据这样的学校教育目的，从“人与自己、人与社会环境、人与自然环境”三个方面出发，共提出了十项课程目标的具体要求：

　　——增进自我了解，发展个人潜能；

　　——培养欣赏、表现、审美及创作能力；

　　——提升生涯规划与终身学习能力；

　　——培养表达、沟通和分享的知能；

　　——尊重他人、关怀社会、增进团队合作；

　　——促进文化学习与国际·了解；

　　——增进规划、组织与实践的知能；

　　——运用科技与资讯的能力； ·

　　——激发主动探索与研究的精神；

　　——培养独立思考与解决问题的能力。

　　根据十大课程目标，台湾国民中小学课程发展专案小组研制出十项基本能力，纳入课程纲要。这十项基本能力与十项课程目标完全匹配和一致：

　　——了解自我与发展潜能；

　　——欣赏、表现与创新；

　　——生涯规划与终身学习；

　　——表达、沟通与分享；

　　——尊重、关怀与团队合作；

　　——文化学习与国际了解；——规划、组织与实践；

　　——运用科技与资讯；

　　——主动探索与研究；

　　——独立思考与解决问题。

　　每一项基本能力都包括若干具体内容、要求和标准，是现代国民所需要的基本能力。课程目标及其能力标准的制订，实际上是五大课程理念的进一步具体化和操作化，同时为各学习领域教材的编写，课程实施与操作，教师进修与培训，课程、教学和教科书的评价，提供了基本的依据和原则。

　　(5) 学习领域的划分

　　为改变课程设置分科太细、门类繁多的状况，提高课程设置的统整性，以符合现代教育统整学习的原则，从“个体发展、社会文化及自然环境等三个方面”，把整个学校课程划分为七大学习领域，以统整相关学科或科目：语文、健康与体育、社会、艺术与人文、数学、自然与科技、综合活动。七大学习领域为学生学习的主要内容，而不是具体学科的名称。

　　(6) 课程改革的实施

　　课程设计需要课程实施来落到实处。为了保证实施到位，课程纲要中规定了实施的系列原则和具体措施。其中的“基本原则”规定，减少教学时间，把学生上课时间由原来的 220 天缩短为 2 阴天；以一年为单位划分为“基本教学节数”和“弹性教学节数”，“基本教学节数”占课时总量的 80 ％，是各学校必须完成的最低授课节数；弹性教学节数占课时总量的 20 ％，指在完成“基本教学节数”后，由地区、学校和班组弹性开设的教学节数。

　　2．案例解读

　　(1) 改革前的台湾义务教育课程与我国基础教育课程存在的问题极为相似：是一种高度集中、高度统二的课程，存在着分科特征明显，内容繁多、陈旧，学习标准偏高偏难，片面强调知识授受等问题。总之是一种典型的理性主义课程模式，是以知识为基础和价值取向建构的课程。改革的基本思路是从新世纪社会、经济发展所面临的需要和挑战出发，从以知识为基础和价值取向转变为以人的发展为基础和价值取向，来重建课程体系。

　　(2) 以“人的发展”为基础和价值取向重建课程，逻辑起点是什么 ? 逻辑起点毫无疑问是人，是能够适应新世纪经济、社会发展的人，是具有新世纪经济、社会发展所需要的高素质的人。这是一种社会发展与人的发展相统一的观念：人是社会的人，不仅要适应现实，还要面向未来；社会是人的社会，社会的发展和进步需要人来推动，需要能动的人的探索和创造。

　　由此课程纲要所提出的五大课程理念，实际是根据未来社会发展对人的发展的重新设计，实际上就是学校教育的培养目标。仔细推敲，·作为培养目标的五大理念，具有非常强的现实性、针对性和超前性，将传统文化与现代社会、现实适应与理想超越、科学主义与人文主义有机地统一起来了。以“人本情怀”为首，既包含了传统的道德修养方面的要求但又不止于道德，还涉及到人文精神、人文理想、人文关怀的更高境界，超越了技术社会“技术至上'：的局限和束缚，将人性的真善美统一在教育培养目标中；统整能力是一种分析基础上的综合能力，将分析与综合统一起来，是适应现代社会、勇于面对挑战、解决复杂问题的必备能力；民主素养在现代法制社会是每一个公民的必备素养，又与道德传统相辅相成；乡土和国际意识使传统与现代、本土与世界联结起来；终身学习应成为每个人的基本生活态度、生活习惯和生活方式，是不断超越自身、立足社会、获得发展的基本素质和重要动力。

　　(3) 以人的发展为核心的课程，不能停留在理念 ( 培养目标 ) 的层面，还需要根据课程编制的逻辑进行具体的分解，转化成课程目标，于是就派生出十项课程目标和十项基本能力，从而为课程的设置和教材的编制提供了基本的依据和准则。

　　从现在的课程目标和基本能力的生成、结构和表述来看，十分鲜明地体现了一种教育的人文关怀和人文理想，较好地体现了“一切为了学生发展”的理念：一是力图体现知、情、·意、行的均衡发展，如“了解自我与发展潜能”、“欣赏、表现与创新”、“表达、沟通与分享”等主要是一种情意方面的目标，较好地改变了主知主义的浓烈色彩；二是鲜明地体现了现代人的价值取向、思维方式和行为特征，如“尊重、关怀与团队合作”、“运用科技与资讯”、“规划、组织与实践”等；三是体现了一种能力主义的课崔价值观，如“主动探索与研究”、“独立思考与解决问题”等；四是表达了教育对人的发展的终极关怀，如“生涯规划与终身学习”、 “文化学习与国际了解”等。可以说，课程纲要的“五大理念”对人的发展的重视和关注，在课程目标与基本能力中得到了明确阐述和充分张扬。

　　(4) 从课程设计的角度看，课程纲要采取了具有相当弹性和灵活性的“学习领域”划分的办法，力图将分科设置与综合设置统整起来，提高课程的关联度和整合性，以纠正和避免过分强调分科对学生发展所形成的负面影响，从而体现课程目标与基本能力培养的要求。以“学习领域”的划分来取代分科课程的设计 ( 当然不是取消分科 ) ，是世界课程改革的一种新趋势，如俄罗斯称之为“教育领域”，香港称之为“学习范畴”，实际上是实现课程统整的一种方式。此外，在课程管理上，开始从高度集权迈出集权与分权相统一的重要一步，给地方、学校、教师以 20 ％的课程空间，在确保义务教育的统一质量标准的前提下，提倡课程的个性化和多样性。

　　二、构建“教与学的新文化观念”

　　1．案例：香港的教育制度与课程体系改革①

　　(1) 背景

　　近年来，香港特区政府、教育统筹委员会、教育署、课程发展议会、香港考试局等机构，经过共同协商，作出教育改革的全面部署，动员全社会检讨香港教育制度，拟定面向 21 世纪的教育改革策略。香港教育统筹委员会主席梁锦松在《教育制度检讨——改革方案》中指出：“教育主宰着香港及每个人的未来。行政长官在特区政府成立之初，委托教育统筹委员会 ( 教统会 ) ，就香港的教育制度进行整体的检讨，连同全港市民，一起为香港订立 21 世纪的教育目标及改革蓝图。”

　　香港各界人士对香港的教育制度和课程体系提出了尖锐的批评，要求进行根本性变革。他们比较一致的看法是：“当今社会正在发生根本的变化。从工业社会转变为资讯社会，从制造业为主的经济转变为知识为本的经济体系，知识已成为社会生活和经济活动最关键的因素。已有的知识不断陈旧，新的知识不断涌现。学习，已不再局限于学科课程，不再局限于校内生活，也不再局限于 6 至 X 岁。终身学习的社会已经来临 ! 但是，反观香港的教育制度和课程体系却仍停留于工业社会阶段：培养少数，淘汰多数，制造大量失败者。”不少意见反映，现时的香港，幼儿教育课程艰深，为使孩子进入好的小学，揠苗助长，阻碍幼童心智的健康发展；小学生功课繁重，义务教育重重关卡、处处死胡同。即使在大学，学生在狭窄的专门课程以外，经验非常贫乏。不少学生在毕业后便不再学习，甚至在毕业前便厌倦学习。这与终身学习社会的期望背道而驰，使香港面临着严峻的挑战和危机。

　　香港教育统筹委员会在广泛听取香港各界人士和教育机构改革意见的基础上，于 2000 年 5 月制定了《教育制度检讨——改革方案》的咨询文件，全面规划了香港 21 世纪教育目标、改革原则、改革重点、改革建议、实施策略等。

　　(2) 教育目标

　　香港公众人士普遍认同的香港 21 世纪教育目标是：让每个人在德、智、体、群、美各方面都有全面而具个性的发展，能够一生不断自学、思考、探索、创新和应变，有充分的自信、合群的精神，愿意为社会的繁荣、进步、自由和民主不断努力，为国家和世界的前途作出贡献。首要达到的是培养学生“乐于学习、善于沟通、勇于承担、敢于创新”的目标，由此提出了各个教育阶段和各学习范畴的具体课程目标。

　　(3) 改革的指导原则

　　面向 21 世纪的教育制度和课程改革要遵循以下五条基本原则：

　　——学生为本：学习应以学生的成长为主要考虑，一切改革应给予学生更大的空间和弹性去组织和掌握自己的学习；

　　——永不放弃：学生在每一个阶段都不曾因筛选而堵塞继续前进的机会。任何人在人生任何阶段都有机会进修、学习，而其成果都会得到适当的承认；

　　——讲求质素：教育改革的根本目标，是让每一个人都有适切的学习机会，发挥潜能，以达到学习的最佳效果，从而保障基本水平，同时鼓动追求卓越；

　　——全方位学习：学习应超越学科课程和考试的局限，通过正规、非正规和非正式的全方位学习活动，为学生提供全面的学习经历。

　　——全社会动员：终身学习是个人及香港成功的重要基础。香港特区政府、教育界和社会各界、学习者本身，都有责任为终身学习作出贡献。

　　(4) 学习社会的学习特点

　　21 世纪的社会是终身学习社会，终身学习社会的学习与传统社会的学习有所不同，有七个重要特点：

　　——学会学习：要帮助学生打好终身学习的基础，重点在于让他们懂得如何学习，形成学习的基本能力，学会构建真正属于自己的知识及运用知识去分析和解决问题，为将来终身学习打好基础；

　　——主动学习：有效地学习，急需要由学习者自发地去追求知识。要培养学生主动学习，关键在于帮助他们培养学习兴趣；

　　——学习经历：学习的经历与学习的内容同样重要，要帮助学生有效地培养学习兴趣和启发思维，培养良好的品格及公民和国家意识，必须为他们提供有趣味性及与实际生活有密切联系的学习经历；

　　——全方位学习：学习不应局限于形式和场地，学习可以在任何时候、任何地点 ( 包括学校、家庭、社区 ) ·通过不同形式进行；

　　——尊重不同的学习需要：每个学生都具备不同的能力和学习需要，我们应该尊重这些不同需要，并帮助他们的潜质充分发展；

　　——学习的连贯性：要让学生有效地学习，不但要为他们提供全面而均衡的学习经历，而且这些经历亦必须是连贯及符合学习者身心成长过程的需要；

　　——进展性评估：在终身学习过程中，评估的主要作用是客观、准确地记录学生的学习进展，借以反映学习成果及作为不断改进的参考。

　　(5) 教与学的新文化观念

　　为适应终身学习社会的学习特点，就必须改革旧的教学观，建立“教与学的新文化观念”，主要包括以下内容。

　　——从强调知识的灌输转为注重学生如何“学会学习”。教学的成效并不在于教了多少篇课文，而在于学生学到什么。态度的形成和能力的培养比知识的灌输更为重要。可删去约 20 ％的重叠或过时的课程内容，适当地增加新课程内容。学校要善用腾出的空间，以多元化和启发性的教学方式，帮助学生在学习过程中培养态度和能力 ( 包括沟通、运算、资讯、科技、学习技能、解难、批判性思考、创新、协作、自我管理等 ) ，鼓励学生多思考、多发问、多沟通、多协作、多参与、多尝试、多体验。

　　——从偏重学术转变为多元化的全人发展。教育的目的，不单是帮助学生学会如何学习，更重要的是学会如何处事、如何做人及与人相处。要帮助学生达到德、智、体、群、美的均衡发展，还必须让他们体验五种重要的学习经历：生活经验、社会服务、智能发展、体能和美育发展及与工作相关的经验。

　　——从固有的科目框框转而推行整合性的学习。日常生活和工作中所需处理的问题，往往需要运用不同范畴的知识及各种能力和态度，以融会贯通的方法去解决，所以学生的学习模式不应受科目框框所限制，而宜以“学习范畴”来划分。为此，分科教学的 20 个左右的学科可适当地纳入以下 8 个主要学习范畴：中国语文教育，英国语文教育，数学教育，科学教育，科技教育，个人、社会及人文教育，艺术教育，体育。

　　——从以课本为主导的学习模式转而采用多元化的教材。知识的来源并不限于课本。其实，围绕在我们周围的人 ( 包括家人、教师、朋友 ) 和事物 ( 如报章、杂志、各类课外书籍以及通过不同媒体所发放的资讯 ) 都可以是学习的好材料，而互联网更是一个源源不绝的知识宝库。教师可利用各种各样的资料来源，按学生的特点和需要，设计更能引发学习兴趣和帮助学生更有效地学习的校本课程教材。

　　——社会支援教育，教学走出课堂。课堂并不是进行学习的惟一地方，课堂以外存在着广阔的学习空间，图书馆、博物馆、各类学习中心、各公共或私营机构和户外某些地点等，都是进行学习的好场所。所以在设计学习活动时，我们应该超越课堂的空间限制，尽量利用其他的学习场地。

　　很多社会界别 ( 包括青少年服务团体、文化艺术组织、体育团体、商界、专业团体、家长等 ) ，郎可以为学校提供宝贵的人才和资源，协助学校为学生提供多元化和更富趣味的学习生活。户内和户外的多元化活动，包括野外训练、社会服务及有关生活技能的培训等，皆有助于培养学生的组织、沟通、领袖、应变和创新等能力，良好的品格及对社会的责任等。

　　——从传统的上课时间表观念，转变为综合而富弹性的编排学习时间。学校可按实际需要，有弹性地运用整个学年的学习时间，例如，以课题安排学习时间；或安排一些专题式的跨学习范畴的活动，连续数日或数周进行；或运用多个教节进行一些需要较长时间的学习活动 ( 例如：户外考察／参观等 ) ，让学生可经历更连贯及多样化的学习生活。

　　——取消过早分流，为学生提供探索性和发掘潜质的机会。青少年须要到达较成熟的阶段，才会对自己的性向和潜质有较深入的了解。过早的分流，不但妨碍学生建立广阔的知识基础，而且会扼杀他们发掘自己潜质的机会。所以在中学阶段取消文法、工业和职业先修学校，让学校根据学生的兴趣和特点设计课程；而在高中阶段，应让学生有更大空间选择适合自己兴趣及能力的学习单元，并应鼓励他们涉猎不同的学习范畴。

　　2．案例解读

　　(1) 提倡一种教与学的“新文化观念”，说明香港的教育制度与课程体系的改革具有一种宽广的社会文化的视野，而不局限于教育与课程自身的传统和模式。

　　把“教与学”放进经济、社会、文化的背景下，要求“教与学”随着社会的进步而进步，随着文明的进程而推进，由此而特别强调终身学习社会中学习的基本特点，强调教育制度与课程改革必须适应这样的特点进行改造和重建。 “新文化观念”的“新”，是我们正在经历和将要经历的社会历史进程，是科技、资讯时代与知识经济社会，是建立在这样一种社会历史进程之上的教育哲学和课程理念的进步。这样我们就能够理解香港的课程改革为何如此关注“学会学习”、“主动学习”、“经历学习”、“尊重学习愿望”等；这样我们就能够理解为何如此强调“学习的连续性”、“学习的多样性”、“全方位的学习”、“社会支持教育”等。这是一种以“学习理念”与“学习方式”转变为核心的学校教育制度和课程体系的改革。

　　(2) “教与学的新文化观念”表面上看是一种教与学的改革理念，实际上是一种教育制度和课程体系改革的理念。

　　香港的教育目标或培养目标非常简明，即培养学生“乐于学习、善于沟通、勇于承担、敢于创新”。要实现培养目标，必须使学习具有学习化社会的学习所应具有的基本特点，即“学会学习”、“主动学习”、“学习经历”、“全方位学习”、“连贯性学习”、“尊重学习需要”、“进展性评估”。为适应这样的学习，就必须形成和提倡一种“教与学的新文化观念”。从现实教育的检讨，教育目标的厘定，改革指导原则的确立，学习社会学习特点的描述，到“教与学的新文化观念”的形成，是一种逻辑的拓展和延伸。

　　所谓的“新文化观念”， “新”就新在是一种围绕着学的教，是以学为中心的教，是以学习为核心构建的教育制度与课程体系。从知识灌输到“学会学习”，从偏重学术到全人发展，从分科课程到整合学习，从课本主导到多元教材，从课堂为主到走向社会，从固定课表到弹性学习，涉及到课程目标、课程设置、课程内容、课程实施等方面的重大转变和改革。而这一切转变和改革的目的是为了让学生学会学习、主动学习、更好地学习。

　　(3) 以学习为核心的课程重建，其实就是“一切为了学生发展”的课程理念，这在“教与学的新文化观念”的七大转变中得到了充分表述。

　　一切为了学生的发展体现在“全人发展”的理念中。“全人发展”是一种全面发展与充分发展的结合与统一。不是一种简单的知识灌输，而是一种知识、技能、能力、态度、情感、价值观等方面的整体性发展；不是单纯的学术能力的提高，而是包括组织、沟通、领袖、应变和创新等多种能力的培养，还应有良好的品格、对社会的责任感等素质要求；全人发展，需要经验学习、经验生活、经验社会，需要经验智能、体能、审美的发展历程，需要多思考、多发问、多沟通、多协作、多参与、多尝试、多体验；“全人发展”的空间不应局限于课堂，而是一种户内和户外结合的更富趣味的多元化活动，包括野外训练、社会服务、生活技能培训等；“全人发展”，需要更多的课程空间，更灵活、更有弹性地运用整个学年的学习时间，需要有跨学习范畴的活动，经历更连贯、涉猎更广、更多样化的学习生活，以充分开发出自己的潜质和个性。三、最大限度地满足学生发展的多样化需求

　　1．案例：澳大利亚中学的课程与教学①

　　澳洲的中学教育共六年，分为两段，前四年称为比 dlSchool ，从七年级到十年级，相当于我国的初一到高一。连同小学的六年，这是澳大利亚所有适龄少年儿童必须接受的十年法定教育。十年级毕业后，学生可以寻求就业，不再上学，但绝大多数学生会再上两年的 CoUese ，相当于我国的高二、高三，然后上大学或就业。

　　澳大利亚的中学教育注重全面发展，教授的知识以实际需要为第‘原则。以数学为例，因为大学各学科及社会各行业需要的数学知识极为不同，所以中学生没有必要也不应当都学同样多和同样深的数学。澳洲中学在这方面采取厂较大的灵活性：从八年级开始数学课就根据学生水平分高低班，九年级扩展到高、中、低三个班。在有的学校，个别数学特优生还可以去听高年级的数学课，比如八年级学生去学九年级或十年级的数学，甚至有专门老师辅导学更高程度的数学。这种灵活性的最终社会效益是：既有少量的高级数学人才满足大学和科研机构的需要，而从事其他行业的人员又不至于为学习过多的数学浪费时间。

　　为了教学的灵活性，澳洲中学采用了近似于大学的授课方式。学生没有固定的班和教室，每个学生根据自己的选课到不同的教室去上课。

　　七到十年级的学生必修八门课：数学、英文、科学、技术、社会科学、艺术、外语、体育。从八年级开始，每一门课程中开设多种选课或分高低班以适应学生的不同学习程度。数学、英文、科学 ( 包括物理、化学、生物、地学等 ) 不设选课，只根据学生成绩分高低班。外语不分高低班，但有两个或更多的语种供选择。从八年级开始，社会科学完全由选课组成，·包括历史、地理、管理、商业知识、人际关系、法律与犯罪、社会道德、驾车常识，等等，每年学生从中选择一至两门。技术课也基本由选课组成，包括计算机、绘图、木工、金属工艺、缝纫、烹调、打字等。艺术课的选课包括音乐、绘画、雕塑、戏剧、摄影、工艺美术。体育课从九年级开始有选课，或偏重体能和技巧训练，或偏重体育项目的规则和理论。

　　这样的课程设置使学生有很大的自主权，可根据自身能力和爱好灵活地调整所学各门功课的比重和进度，并向不同的方向发展，既可以为上大学打基础而偏向理科、文科，也可选学当一名技术工人需要的技能和人人需要的生活知识。

　　在教学中，课堂灌输极少。比如，像历史和地理这类以“记述事实”为核心的课程，学习过程几乎完全是教师指导下的自学。老师会发一些阅读材料，放录像和组织外出参观，让学生总结要点回答问题；更加系统的学习则由作业为引导，给出题目由学生去图书馆查找资料完成作业；较大的作业就像一篇小论文，例如：美国的黑奴历史，中世纪欧洲的巫婆，地理大发现时期的某个探险家等。有这样一个作业：老师把几十位历史人物分配给学生，每个学生为其中的一位写一篇简要传记，在写好论文之后，每个学生还要作五分钟的课堂演讲。这样，每个学生虽然只研究了一位历史人物，但从同学那里又学到了更多的知识。

　　甚至像数学这样的课也不总是系统、详细地讲授，学生常常需要看书自学才能完成作业。当学生在难点上无法突破时老师就会有的放矢地细讲。作业题的量相当大，并不严格要求学生必须做完。只有一项必须完成的作业是定期写小结，由学生自己对所学的数学概念作系统总结。

　　在英语课中，像语法这样的内容主要是学生自学，形式是一个大作业：为小学五六年级学生编一本简明语法手册。于是，学生找一些语法书籍自学并总结许多他们还不曾学到的概念：名词、动词、副词、时态、语气等。作文的训练涵盖面极广，从书信、论说文、采访录到写诗。学生的诗还被装订成集让学生们互相观摩。朗诵和演戏也在英文课的总成绩中占有一定的分量。大本的小说、报纸杂志都成为指定的英文课阅读材料，在澳大利亚的中学里，对学生的素质和能力训练贯穿始终。如，当众表达和演讲被当做学生应具备的基本能力。在英文和社会科学课里学生需要作多次演讲，从选择演讲题目到收集资料、准备讲稿、预演、正式演讲，学生都非常重视，因为在总成绩中演讲常常占到 10 ％到 20 ％ (j 集体协同工作 (TeamWork) 是素质训练的一项重要内容，、有的大作业规定必须由三至五人集体完成，通力合作、互相协调是集体作业成功的关键。管理能力刁；仅是管理课中的一项内容，也可以从许多课外活动中得到锻炼，比如学生自己有许多的“委员会”负责组织学生的各种课外活动并参与学校的一些简单的管理工作。高年级学生也以固定的“‘伙伴关系”帮助七年级 ( 初一 ) 学生。不仅七年级学生得到了帮助，也使高年级学生得到了锻炼。十年级设有一项“从业实践”活动，有一到两个星期，学生到社会上去体验他们希望将来从事的行业，从银行、医院到商店、工厂。

　　总之，澳大利亚的中学教育充分考虑了学生未来发展的多样性，在课程设置上以尽量大的灵活性满足各种需求。

　　2．案例解读

　　(1) 学生的发展是多种多样的，这是客观存在的现实，也是教育所必须面对的现实。

　　学生发展的多样性表现在：一是发展的方向不同，这与学生的先天遗传、家庭环境和现有经验等紧密相关。二是发展速度不同，有的发展得快有的发展得慢，有的先快后慢，有的先慢后快，有的快、慢交替。三是发展类型不同，如从知觉通道偏爱的角度看，有视觉型、听觉型、动觉型；从信息加工的角度看，有左脑型、右脑型、·左右脑混合型、左右脑协同型；从知识获得的角度看，有直觉情绪型、抽象理智型和实证操作型等。四是发展存在着不稳定性和可变性。

　　如何对待这种多样性，则体现了完全不同的教育哲学和课程理念。理性主义的课程理论强调统一，用统一的教育教学要求和标准来要求、塑造和改造多样性的学生，学生的多样性服从于甚至牺牲于教育的统一性，凡是符合教育教学统一性要求和标准的，成为成功者，凡是不符合教育教学统一性要求的，成为失败者。这样学校教育就成为一部巨大的筛选和淘汰机器，这是一种典型的精英教育模式。现代课程理论强调多样性，强调在尊重学生发展的多样性的基础上，满足学生多样性发展的需要，提供多样的发展空间和资源，为学生个性和创造性的形成提供最好的环境和条件，使每一个学生都能在原有的基础上获得良好的发展，都能够成功，成为一个有个性的人而不仅是知识的容器。这是一种典型的人本化的教育模式或个性化的教育模式。

　　澳大利亚的中学教育就是一种尊重学生多样性发展需要的个性化或人性化的学校教育。

　　(2) 尊重和满足学生发展的多样性，需要一种灵活的、有弹性的、有选择的课程设置。澳大利亚的中学教育主要是通过两种办法来满足学生的多样‘睦。

　　一是必修课程的分层次要求，满足不同层次的学习需要。法定教育 ( 义务教育 ) 阶段，数学是一种必修课程，每一个学生必须学习数学是法定的教育，是统一性的要求，但不同的学生可以学不同层次的数学，从八年级开始根据学生水平分高、低班，从九年级开始扩展到高、中、低班，数学特优生可以去听高年级的数学课，甚至有专门的教师辅导更高层度的数学。在最大的限度上满足了各种不同学生的数学学习需要。

　　二是必修课与选修课的有机结合，满足不同方向的学习需要。从七到十年级的八门必修课，从八年级开始，每一门课程均开设多种选修课或高低班，以适应学生的不同方向和层次的需要。如社会科学是必修课必须学习，但从八年级开始社会科学由各种不同的选修课程组成，学生只要选学一至两门课，兴趣不同、发展方向不同可以选不同的社会科学课程。

　　课程设置为学生的发展提供选择的空间，以尊重和满足学生的多样性，体现了一切为了学生发展的课程理念。

　　(3) 尊重和满足学生发展的多样性需要，在课程实施与操作上要为学生提供自主学习·、自我表现、主动探索、合作学习的机会和条件。澳大利亚的中学教育在这方面为我们提供了有益的启示。

　　一是强调自主性的学习。以“记述事实”为主的历史和地理课的学习过程完全是教师指导下的自学，英语语法课也以学生自学为主，甚至数学也不系统讲授，由学生先自学后作业，难点无法突破时教师才有的放矢地讲授。

　　二是强调自我表现性的学习。历史课上完成历史人物传记作业后，要准备五分钟的演讲；英语课中学生写诗要互相观摩和互相朗诵；英文和社会科学课需要学生多次演讲，从选择讲题、收集资料、准备讲稿，到预演、正式演讲，学生非常重视，因为在总成绩中演讲成绩占 10 ％到 20 ％。 ·

　　三是强调探索性的学习。如数学课需要学生对所学数学概念进行定期而系统的小结；历史课需要以“美国的黑奴历史”、“中世纪欧洲的巫婆”、“地理大发现时期的探险家”等为专题，去图书馆查找资料完成小论文；英语课学生要为小学五、六年级的学生编写简明语法手册等。

　　四是强调合作性的学习，，学习中布置集体协同工作，规定必须由三至五人集体完成，相互合作、相互学习、取长补短，共同完成学习任务；由学生承担学校中的一些简单的．管理工：作，高年级学生以固定的“伙伴关系”帮助低年级学生 c ，

　　自主性的学习、表现性的学习、探索性的学习与合作性的学习等，是能够满足学生内在需要的学习方式，也是最能够表现出学生的多样性、创造性和个性化的学习方式。四、充分发展儿童个性的自由支配课案例：蒙台梭利小学的自由支配课①德国科隆市蒙台梭利小学是以意大利儿童教育学家蒙台梭利的教育思想为建校思想，以蒙台梭利的名字命名的学校。

　　蒙台梭利小学在整个教学过程中，贯彻了蒙台梭利的促进儿童心理自我发展过程的原则，强调儿童要通过各种各样的自由活动、各种各样的感官练习来获得基础知识，尤其有特色的是该校所进行的自由支配课。

　　自由支配课是一门生动活泼的自由发展课，它充分体现了蒙台梭利的儿童教育思想。从形式到内容都与传统的上课方式截然不同，它使人感到儿童不是在上课，而是在利用一切机会和可能发展自己的个性。自由支配课的教室里摆设着各种各样的教具，供不同课程在教学过程中使用，教室里还陈设着许多形象的作业练习。

　　在一、二年级，设有德语、数学、宗教、常识、音乐、图画和体育等课程，学生可以合上自由支配课。在自由支配课教室里，教师把德语、数学、常识、音乐和图画课的教具全部设置在自由支配课的课堂上。例如，数学就有 40 多种教具和形象的练习作业，一年级的学生用串成串的珠子分段练习加减乘除；又如，在自由支配课堂里，学生用分到的地图模型，拼凑常识课上讲授的欧洲大陆；再如，德语课的字母讲解不只是让学生念字母和抄写，教师还要学生用手去摸，教师把每个字母制成凸出来的形状，让学生边念边摸，用触觉加深认识；常识课中学到鸟和花时，学生可以在自由支配课上喂养和培植；有的学生对打字机感兴趣，教师就在自由支配课上放一台打字机，学生可以自由练习；喜欢智力测验的学生，可以从教室设置的作业练习中做各种有兴趣的智力测验，这样既复习了所学知识，又增加了学生的学习兴趣，更重要的是发挥了学生的内在的主动性。

　　自由支配课的大部分教具是教师自己制作的。这样可以节约开支，更主要的是教师可以结合学生的智力需要制作教具。三、四年级合上的自由支配课上的教具有上百种。

　　自由支配课的上课形式也是相当自由的，课桌按小组分开，可以自由搬动。学生可以坐在课桌前，也可以蹲或坐在地板或地毯上；学生可以单独活动，也可以结伴合作。例如，一个学生在做算术乘法练习时，另一个学生则在旁边作裁判。由于自由支配课是高年级和低年级合上的，这样就可以使学生之间相互启发智力、相互帮助。

　　在自由支配课上，学生不是规规矩矩地坐在那里，他们都在积极地自由活动，并没有学生无理取闹或打斗。这一方面是因为学校有严格的纪律要求，而另一方面更重要的是因为这些活动都是学生喜爱的，对学生具有很大的吸引力，他们乐此不疲。

　　学生在自由支配课上除了不准打闹外，基本上什么都可以做。有的学生肚子饿了，可以吃从家里带来的糖果和点心，但学生都是边吃边活动的；有的学生累了，可以躺在地板上休息一下。教师对此都不加干涉。当有的学生用左手写字时，教师也不要求学生改过来，因为在教师看来，学生可以用左手写字，如同用右手写字一样，他们同样可以写得很好。总之，教师在发现学生的特性时，不是去束缚它，而是尽量发展其智力和兴趣。

　　在蒙台梭利小学，每个年级每天至少有一节自由支配课。另外，按照学校的规定，每个月的第一周和第三周的星期六上午也要上自由支配课。因此，学生的自由支配课每周就有六至七节。

　　2．案例解读

　　(1) 德国科隆市的这所小学叫蒙台梭利小学，校名就非常有意思、有意义、有价值。

　　蒙台梭利是意大利著名女教育家，是罗马大学第一位获得医学博士学位的女性。她于 1 叨 7 年在罗马贫民区开办了第一所幼儿学校——“儿童之家”，制定了一整套教材、教具和教法，创立了著名的蒙台梭利教育体系。她继承了裴斯泰洛齐、福禄倍尔等人的教育思想，主张儿童的自由发展，教师的任务是为儿童的自由发展提供适当的条件和机会，不干涉儿童发展的过程，以培养儿童成为独立的、自由的人。

　　蒙台梭利的教育思想尤其是她的儿童发展观对我们今天的教育仍有很大的启示甚至警示意义和作用。蒙台梭利认为，儿童的生长“是由于内在的生命潜力的发展，使生命力显现出来”，因此她把对儿童内在生命潜力是“压制”还是“引发”作为区分好坏教育的重要标准和尺度，对学校压抑学生内在生命潜力的软育进行了猛烈的抨击，“在这样的学校里，儿童像被钉子固定的蝴蝶标本，每人被束缚在一个地方——桌子边”，这对儿童的发展是非常不利的。蒙台梭利强调，“生命是活动的，只有通过活动才能发展”，儿童生命的冲动是通过儿童自发的活动表现出来的，因此为了使儿童的生命力和内在潜力通过活动得到充分的表现和发展，就必须创造一个良好的教育环境。

　　这样我们就能够理解以蒙台梭利命名的小学，必须继承和发扬的是一种蒙台梭利所赞赏的儿童自由发展的教育理念，是一种“生命是活动的，只有通过活动才能发展”的教育哲学；与此相关，我们也才能够理解，为什么这所小学里会有一种儿童“乐此不疲”的“自由支配课”。

　　(2) 自由支配课的目的是通过学生自己的活动，自由发展学生的个性，因此，自由支配课最大的特点就是自由。

　　一是内容选择的自由，，在一、 —二年级，设有德语、数学、宗教、常识、音乐、图画和体育等课程，学生可以自由选择学科和内容。喜欢德语就学德语，喜欢数学就学数学，喜欢常识就学常识，喜欢打字就学打字，喜欢智力测验就做智力测验。

　　二是形式选择的自由。组织形式是自由的，可以几个年级、几个班级合上，也可以几个学科合上；根据自己的需要选择课桌椅的安放形式，也可以完全不管是否有课桌椅；可以选择学习伙伴，选择教师帮助，也可以独自进行学习等。

　　三是学习行为的自由，、．可综合运用多种感官进行学习：学常识，可以用图形拼凑欧洲大陆；学德语字母，可以摸教师制作的凸字母，用触觉加深认识；学鸟和花，可以在自由支配课上喂养和培植等。学生的学习行为，教师—‘般不加干涉：可以坐着学，可以站着学，还可以躺着学或休息，可以边吃边学；可以用右手写字，也可以用左手写字。

　　有意思的是，学生有了学习选择和行为的自由，学得非常投入，反而很少打闹。罗杰斯说，自由程度越大的学习，投入程度越高，在这里得到了充分而有效的佐证。更有意思的是，学校规定，每天必须有自由支配课，一周自由支配课不得少于六节。在这一点上却是不能自由支配的。

　　(3) 学校为学生开设了自由支配课，教师则为自由支配课创设了自由学习、自由活动、自由发展的环境。

　　教师要为自由支配课提供充分的学习资源。教师要把各学科的教具、学具全部设置在课堂上，仅数学就有 40 多种教具和形象的练习作业，三、·四年级合上的自由支配课上的教具、学具多达上百种。大部分教具都是教师自己制作的，以便结合学生的智力发展需要，提供学生喜欢的、有针对性的、有效的学习工具和资源。

　　教师要为学生提供一种宽松、自由的学习环境，做到尽可能少地对学生进行干涉，以便学生独立进行学习；教师要为学生提供指导和帮助，以便学生能够顺利开展学习活动；教师要引导和发掘学生的学习兴趣和学习潜力，而不能有意无意地束缚和指责。

　　当教师为学生创设了这样一种宽松而自由的环境，当学生独立而自由地进行学习时，教师及其影响也就成为整个学习环境和学习资源的一部分——了无痕迹地融合在学生的发展之中，成为推动学生发展的重要动力。

　　可以设想，在经历过蒙台梭利小学自由支配课熏陶后的学生，每当他们遇到新的学习、生活和工作的挑战时，他们会表现出怎样的自信、独立和勇敢的精神和品格。

　　阅读书目

　　1．白月桥：《素质教育课程构建研究》，教育科学出版社，删 1 年版。

　　L 汪霞主编： 《国外中小学课程演进》，山东教育出版社， 2000 年版。

　　思考题

　　1．“‘切为了学生的发展”与经济、社会发展是一种什么样的关系 ?

　　2．学生的自主学习、主动学习、探索学习、合作学习是否是一种内在需要 ? 为什么有些学生在课堂中表现不出这样的内在需要 ?

　　深入研究课题

　　结合自己的教学实践，尝试着放弃教师的权威和中心地位，以学生的发展为中心设计教学，如果能形成一种新的体验和感受的话，把这种体验和感受写成一篇小论文。