第六章 现代课程观举例 综合是认识世界的重要方式

　　我们以往的课程结构以学科为中心，强调分科设置，忽视了不同学科之间的联系与渗透，而现实生活中遇到的问题，多数都是综合性的，需要多门学科的知识才能解决。进行课程的整合，加强学科之间的联系，培养学生综合运用知识处理问题的能力非常重要，这已经成为当代课程发展的潮流。

　　一、综合——英国课程的传统特色

　　1．案例：英国中学课程的学科综合性①

　　(1) 课程综合的发展轨迹

　　英国中小学的课程设置，在传统上并不完全以学科体系来设置。例如，中学里的“社会科学”包括社会学、社会工作、财物管理等知识；“卫生”课包括医学常识、健身等知识； “商务”包含经济学、财会工作、商业档案等知识。在小学阶段，综合课程的比重更大。从英国有中小学以来，情况就如此。虽然自 1904 年到 1944 年间，英国公立中学遵照政府的指令，普遍开设了包括英语、数学、科学、历史、地理等在内的共同课程，但当时并未建立有效的统一考试或评估的制度。因而学生所拥有的选课自由还相当大，，学生们常常避难就易，在公共课中选择一些易于理解的文科课程或易于得分的社会类、家政类课程。数量庞大的私立学校更是脱离在政府的指令之外。

　　有鉴于此， 1944 年英国国会通过的《教育法令》中，除宗教课程以外就不再为中小学规定课程的种类了，而将课程的设置事务交给各地方教育局。但各地方教育局并不真正地去干预各学校的课程设置。因此，英国中小学纷纷增加了综合性课程的设置而相对减少了学科性课程的课时。

　　战后的经济恢复，急需大批劳动力，·很多中学生不想升人收费高昂的大学而宁愿毕业后进人社会工作。一些条件好的中学为此而开设的非学科性课程一度达到几十种，如有“交通管理”、 “商务”、“金融薄记”、“园艺”、“工业绘图”等等。

　　1964 年起，工党执政。次年起大规模改造中学。十年之内，有一千零几十所旧式的文法中学被改造成了综合中学，使更多的普通公民的子女得以进入综合中学就读和完成中学学业。雨后春笋般产生的综合中学在纯科学方面的师资奇缺，限制了学校在数学、物理、化学、生物学、语言学、历史学等方面提供高标准课程的能力。所以，学科性课程 (Cour~sBased 皿 Subject) 未能有明显发展，而主题性课程 (Courses Based on Theme) 和领域性课程 (COUlT~S ． BasedOnArea) 则增长迅猛。

　　(2) 关于课程综合与分科的争议及其改革

　　20 世纪 60 年代中后期英国高校数量增加很快，在校人数迅速增长。 20 世纪 60 年代后期起英国从小学到大学的教学质量普遍下降，各项测评指标低于法国、德国和美国。 20 世纪 70 年代，这一状况引起了英国社会和教育界的高度关注。由于中学学科性课程的优劣是保证高校生源质量的一个主要方面，所以，加强中学学科性课程的建设和重新将之规定为全国统一课程的问题被反复提起。

　　1988 年 7 月，英国国会通过《教育改革法》，规定全国各中学均应开设英语、数学、科学、历史、地理、技术、美术、音乐、体育这九门共同课程。这九门规定课程中，仅科学和技术为综合性课程，其余均为学科性课程。共同课程的数量与 1904 年国家教育理事会指令开设的共同课一样，也是九门。但 1904 年的九门中有三门综合课程，即“理科”、“手工”和“家政”。 1988 年的法案使综合课程的数量减少。法定的两门综合课程也大大有利于与高校课程的衔接。从中可看出，政府通过立法把中学毕业生导向进一步的高等教育的意图远重于将之导向低层次的社会就业的意图。为保证各中学尤其是私立中学能认真地开设这九门课程，国家还设立了“学校考试和评定委员会” (SchoolExaminationandAs — sessmentCouncil) 主持对这些共同课程进行全国性检查和统测的工作。自此，学科性课程便在各中学牢固地拥有了主导地位。

　　虽然英国 1988 年的教育改革法并未规定小学的学科性课程，但中学学科性课程的确立，对小学的课程结构也有一定的冲击力。

　　(3) 目前的课程仍然体现了综合的特点

　　英国毕竟是一个曾以综合性课程教育见长并以此为传统的国家，时至今日，综合各学科知识的教学传统仍在三个方面突出地体现着。

　　首先，作为全国性课程的八门所谓学科性课程，已并非旧概念上的纯学科性课程。以地理课为例，它包括地质学、自然地理学、区域经济、旅游业、种族与文化等各方面的知识。数学课包括理论数学和应用数学等宽泛的知识。体育课包含卫生保健、竞技技能、游戏、旅行等不同的方面。美术课包括博物馆知识、画廊制度、美术家与作品、美术工作的材料及技艺、作品分析与艺术批评等。音乐也是如此。至于英语和历史两门课，则更是范围扩大至政治、经济、哲学等十分宽广的领域。这些视野开阔、糅人了跨学科知识的科目已超越了纯学科型课程的范畴。有些中学认为仅将某学科同它的亲缘学科做相互渗透还不够，试图以其他方式来进一步地交叉更多的学科，让学生开拓眼界和知识面。例如，西约克郡的保雷中学 (BurleyMiddleSch001) 将每年 10 月 16 日前后的某一天定为“交叉课程日” (Cross · curricularDay) ，让学生在教师指导下去接触学生所未选读的课程，通过实验、观摩、讲座等方式来扩大学生综合掌握各种知识或技能的能力。

　　强化综合性课程的第二个方面，就是以立法来确立“科学”和“技术”两大核心课程。把“技术”课列为综合性课程人们比较容易接受，但对“科学”课，曾有过激烈的争论。反对者认为应分别以物理学、化学和生物学来代替它。许多国家的中学分设物理等课种，中学生能学得很好。至于这几种学科的综合运用，要在大学毕业后才能真正做到，在学生对一学科的基础知识还没有较好掌握的情况下，过早地让他们进入综合学习，中学生接受得并不好。

　　但另一批专家认为在科学技术加快渗透、日益综合交叉的今日，已几乎没有一门学科可以单纯而孤立地存在了。所谓学科性课程中的一些内容也会是跨学科的。而且，如核心课程的分科过细，课程太多，会加重中学生的负担，还会使一些综合反映了新的科学技术的课程如“信息科学”、“计算机技术”等难以插入并有足够的课时，以至整个中学教育将难以摆脱传统及旧科学体系的束缚。自然，后一种意见占了上风，形成了今日物理学、化学与生物学不再分立而以“科学”课程来统领的法令。

　　开展综合性课程的第三个方面，就是在九门法定课程之外增补综合课程。英国各中学在课程设置上还留有很大的空间，除九门共同课程外，各中学仍拥有增设其他备选课程的自主权利，也有一定的教学时间，可以用来安排其他课程。因此，各中学尽可能增设各种备选课程。一些名校和其他条件好的学校甚至将备选课的种类增至二十来种，以期吸引更多的学生。甚至一些大学也将便于进入其专业学习的预备性课程设人中学，既增添了中学的吸引力，又为自己培养未来的潜在生源。中学自设的备选课多为综合性课程和技术性课程，如工业管理、

　　水上运动、食品分析、信息技术、计算机基础、图像处理技术、编织艺术、卡通艺术、服装艺术、公共媒介、社会工作、企业政治、环境保护、应用社会学、古典学、妇女工作、出版业管理、家庭与消费科学、戏剧和舞台艺术、国内贸易……少数几所偏爱政治的老校还开设有诸如国际政治、领导者资格、军警力量等课程。各课程下又常常分出几个小课程。即便是名称同样的课程，也会因所包含的小课程的内容不同或主讲教师的授课侧重点有异而不同。例如，苏格兰的阿伯丁国际中学 (InternationalSchoolofAberdeen) 备选的经济课包括市场、商业经济、宏观经济讨论、国际经济事务、发展经济这几门子课程，而伯明翰的爱德华国王中学 (KingEd-ward ' Sch001) 的备选课经济教程中则有国内贸易、商品市场、金融市场、发展政策等子课程。当然，各中学的备选课程不都是综合性课程。比如在现代外国语方面，大多数中学囿于师资，只开设法语，有条件的中学就可以增设德语、西班牙语、古希腊语、拉丁语等语种以供学生选择。实力雄厚的中学还能提供其他语种的教育，如伊顿公学 (PublicSchoolofEton) 还开设有汉语备选课。不过备选课程中，学科性课程只占很小的比例。

　　英国中学课程中的学科综合性教学的以上三个方面几乎无处不在。这不仅是传统使然，更是社会科学文化的发展变化所致。新学科的产生、旧学科的更新、综合性科技的日益重要、大学课程的日新月异、教育立法的前瞻意识、中学教师来源与培训的多元化等等，共同构筑了学科综合性教学的基础。但无论中学课程中的综合性教学在各个教学层面上的角色或位置如何，从中学教学的整体来讲，它不可能也不会排斥或取代学科性的课程教学。两者是相辅相成、无法偏废的。

　　2．案例解读

　　(1) 综合课程的出现符合社会和学生的发展需求，有其存在的重要现实意义。

　　英国的课程综合是顺应当时的社会潮流而产生的，英国战后经济恢复，需要大批劳动力，而大学收费昂贵，将许多学生拒之门外，学生中学毕业后愿意进行社会工作，学科性的课程受到冷落。正是在这种条件下，综合课程应运而生，显示了独特的实用价值和魅力。在这种情况下，千余所文法中学被改造为综合中学，主题性的课程与领域性的课程大行其道，可以说，没有当时的社会发展，没有学生的强烈需求，综合课程不一定能成为英国的课程传统，也不能够到现在依然受到重视。目前，综合课程得到人们越来越多的肯定，基本达成对综合课程的共识，是因为它顺应人类科学知识从分析走向综合的发展规律，适应青少年对世界的整体认知特点，显现出其存在的必要性和必然性。

　　(2) 各方面都要重视综合课程的成长与发展。

　　课程综合作为新的课程改革方向，尤其是在初期发展阶段，各方面应给予大力支持。英国的课程综合不论是过去还是现在，都得到了最广泛的支持，以前英国不规定中小学课程的种类，留给学校以较大的课程空间，让他们自由发展综合课程，目前则是以立法的形式将“科学”和“技术”两大综合性课程列为核心课程，确立了综合课程的重要地位，而且在九门法定课程之外增补了一些综合课程，这样才能形成各方面对课程综合的关注。我国新一轮课程改革中把综合实践活动课程作为国家课程，强调是必修课，是一种刚性的规定，这是非常正确的。综合课程对于我们来说是新鲜事物，课程开设、实施等各方面的条件都有所欠缺，需要得到行政部门、各级领导和教科研部门的帮助，以及一些较为宽松的政策，所谓“扶上马再送一程”，这样做有利于综合课程的健康持续发展，有利于将综合课程落到实处，真正做到以综合促进学生的全面均衡发展。

　　(3) 综合课程与分科课程二者相辅相成、不可偏废。

　　英国由于综合课程的发展过度，直接导致了 20 世纪 60 年代从小学到中学、大学的教育质量严重滑坡，各项指标均低于别国的平均水平，原因很简单，因为学科课程有很强的系统性和结构性，可为学生牢固地掌握知识、形成能力奠定扎实的基础，如果没有这一基础，学生们拿什么去综合 ? 综合与分科是相辅相成的统一体，各自发挥着不同的课程育人作用，综合课程是为了弥补分科课程对学生培养方面的不足，并不是说一定要让综合课程在课程结构中占上风，或是占有多大的比例，这样的课程改革才是先进的，倒向任何一方都是不符合课程发展规律的。

　　课程统合——学科综合的多种模式

　　1．案例：美国中小学的课程统合模式 (u

　　20 世纪肋年代以来，美国进行了旨在全面提高教育质量的改革。在这次改革中，课程及教材的改革是核心。学科主义课程又重新复活，出现新的发展趋势。趋势之一就是复兴流行于美国 20 世纪 30 年代课程领域的一种观念——统合 (Integration) 。一般来讲，统合就是将两门或两门以上的彼此独立的科目融合在一起。这种趋势既是对当代社会变化及知识综合化的适应，也是强调认知发展和情意发展相统一的人文主义思潮影响的产物。在具体． 96 学校课程实施中，课程统合又有不同的模式。

　　(1) 连接模式 (TheConnectedModel)

　　连接模式强调一个科目内部某些知识和技能一个科目的内部，围绕某一知识点或某一种技能将相关的知识和技能交织在一起，以便使学生对所学的知识和技能能够全面地理解和掌握。例如在中学的地球科学课中，教师就可以围绕发展进化的主题将地质学和天文学的有关单元组织在一起，而这两个单元相似的部分就是整合连接点，学生在明确了连接点后进行相关知识的学习。这种模式通过知识的连接点将零碎片段的知识整合在一起，它不仅可以使学生获得较全面系统的知识，同时还可以锻炼学生的分析归纳能力。

　　(2) 窠巢模式 (TheNestedModel)

　　窠巢模式也是‘个科目内部知识和技能的统合。它强调从多维的角度将一节课自然地进行组合，既可以从概念出发，也可以从思维技能出发。如中学的电脑课中，电脑辅助设计一课就可以利用这种模式。学生们了解了程序的工作原理后，教师把如何将思维转化成图像的技能作为学生们探索和练习的任务，学生们在实际的设计练习中自然而然地将人类工程学的有关知识与电脑辅助设计结合在一起。

　　(3) 系列模式 (TheSequencedModel)

　　系列模式是在不同的学科间建立联系，在相关知识构成的总体框架下，将各科相关知识重新组织和编排以形成新的序列。尽管各科依然独立教授，但围绕某一概念或主题，将不同科目中相关知识的教学排列在一起。如制图单元与数据收集单元排成一个系列，或将经济学中股市的教学与历史课中的大萧条单元教学排在一起。

　　系列模式既可以依从教科书的序列，又可以将教科书的自然序列打乱。一般来说，重新编排的序列从知识统合的角度看更具逻辑性，因此在实际的教学过程中更多地采用新的系列。

　　(4) 共享模式 (TheSharedModel)

　　共享模式利用两个不同科目中具有部分相同意义的概念，将它们组织在一起。此种模式需要两个科目的教师共同进行教学内容的组织，在教学过程中也需要教师之间的配合。通常情况下，不同学科的教师结成对子，共同确定教学单元，对单元中出现的关键性的概念、技能或态度进行认真的研究并予以确定，根据这些概念、技能或态度，教师在各自的学科中寻找能够重合的内容。如中学的文学课教师可以和历史课教师合作，将美国梦作为横亘某一文学和历史课教学单元的共同主线，文学教师将美国作家的一系列短篇小说组织在一起，历史教师将一些历史事件组织在一起，从不同的角度共同向学生传授相同的概念。在施行包班制的小学，共享模式同样可以运用。比如教师可以围绕效率这个概念设计两个教学单元，介绍简单机械的科学单元和介绍工业革命的社会研究单元。在运用共享模式时，教师必须明确两个单元中共同拥有的概念和技能是什么，否则无法达到确定的学习目标。

　　(5) 网状模式 (1heWebbedModel)

　　网状模式将所有的科目放在大的背景之上，用内容丰富的主题涵盖各学科的内容，各学科教师组成教学小组，共同研究确定跨学科的主题。一旦确定了主题，各科教师分别将主题融人教学内容中。网状模式的关键在于主题必须内涵丰富，否则不能发挥统合的作用。如将发明创造确定为主题，学生既可在语文课上阅读和写作有关发明者的文章，又可在科学课上了解发明创造的原理，还可以在工业艺术课上进行发明创造的尝试，也可以在历史课上追寻人类发明创造的历史，诸如此类。网状模式的主题就像蜘蛛网的中心，通过与各科知识的联结不断向外辐射，从而使学生在更高层次上获得全面而深刻的知识。

　　(6) 统合模式 (TheIntegratedModel)

　　统合模式的作用就像万花筒，它将分散在各学科内的无序的知识碎片统合成有序的美丽的知识花朵。它类似于共享模式，但不仅仅局限于两门独立的学科之间，而是在主要的科目之间建立联系，中学阶段通常是在数学、科学、语文及社会研究各科中建立联系。统合的前提是对各科知识技能进行过滤筛选，寻找它们的共性，在此基础上将其混合在一起。小学常见的统合模式为整体语言的学习，听说读写四方面的知识和技能统合在一起，使小学生对语言的学习有全面的认识。

　　2．案例解读

　　(1) 多样化的课程统合模式给我们较大启示。

　　美国的课程综合化发展要比我们早很多，他们已经探索出了一些课程综合的方法，当然这些经验不一定全部都完美无缺，但都是来自于课程实践过程中的经验之谈，对于我们刚刚起步的课程综合化有很大的参考价值、启发作用，为我们课程的综合提供了基本思路和操作典范。我们对美国的课程统合模式千万不能生吞活剥，而要在认真理解和消化的基础上进行合理选择，并有目的地去建构我们的综合课程模式。综合课程的路就在我们的脚下，就看你有没有那份勇气去开拓和创新。

　　(2) 诸多课程模式仅仅是外在的形式，所有的内涵概括为一句话就是综合。

　　无论我们寻找或选择哪种课程综合模式，千万不要忘了，目的都是进行课程的综合，加强学科之间的横向联系，增进学生对世界的整体认知，这是综合的本义所在。采用多样化、灵活的课程模式，是为了适合不同情况下的实际教学需要，不能把注意力过多地集中于形式之上，舍本逐末，而是始终要有一种综合的课程理念，以这一理念对待和指课程行为，培养学生统整的能力和综合的视野，为学生提供一种重要的认识世界的方式。

　　(3) 课程综合不是绝对综合，而是相对的综合，是在分科基础上的综合。

　　上述的 6 种统合模式都是某种程度的综合。换句话说，不是综合得越多就越能体现出综合课程的优势，这样的理解是不正确的，综合有一定的限度，超过限度就会适得其反，影响综合课程的实施效果。实际上，崇尚多样化的美国，分科课程依然是主导，统合课程只是补充。就课程组织而言，不管是哪种课程都不会完美无缺，综合课程与分科课程并存、相互取长补短才是理想状态，对综合课程的褒贬正像对传统分科课程的褒贬一样，人们都是在保持传统和创新之间努力寻求一种动态的平衡，以达到课程的最佳教学效果。

　　三、“综合学习时间”与生存能力

　　述①根据新修定的“学习指导要领”，日本中小学从 2000 年开始开设“综合学习时间”，并计划在 2002 年将其纳入正式的教育课程。新“要领”指出，“综合学习时间”是由各学校实施的内容超过教科书范围的横向的、综合的学习活动。这是日本社会为了培养年青一代面对国际化、信息化社会所必备的素质和能力所采取的具体的教育改革措施。

　　(2) 设置“综合学习时间”的目的

　　新“要领”指出，设置“综合学习时间”的目的是为了使学生能把各科所学到的知识、技能，在实践中综合运用，从而培养学生解决问题的能力。“综合学习时间”的课题来自以下三个方面：①像国际理解教育、信息教育、环境教育、福利与健康教育等综合性课题；②儿童感兴趣和关心的课题；③具有地区特色和学校特色的课题。学校根据具体情况可选择上述课题以外的内容。“综合学习时间”的活动形式和时间方面，各学校根据新“要领”的精神，自定教材和计划、自定形式和时间。

　　(3) 在中小学开设“综合学习时间”的必要性

　　首先，是发展学生的“生存能力”的需要。第十五期中央教育审议会第一次答申中明文指出“要发展孩子的生存能力”。这里所指的“生存能力”主要包括三个方面：①独立发现问题、独立学习与独立思考，能够独立判断和独立解决问题；②能自律，并能与他人很好地协调和合作，能从他人角度思考问题，具有丰富的同情心；③具有旺盛的生命力所必备的健壮的身体。

　　从当前日本中小学的现状来看，由于“学历教育”导致了学生的能力随着年级的增高逐渐退化，对学校、对学习也逐渐失去了兴趣，学生缺少必要的自信心。还有，当前日本教育在注重学生的主体性、独立性的同时，又滋长了利己主义和个人主义。同时，随着社会的发展单靠个人的能力无法解决的问题越来越多，并且社会发展对人的身心健康方面的要求也越来越高。因此，通过设置“综合学习时间”，促使学生在德、智、体等方面得到全面、和谐的发展。

　　其次，是创办特色学校的需要。新“要领”明确指出，“综合学习时间”是各学校根据地区特点和学校的人力、物力条件及学生的特点所开设的具有创意的教育活动。

　　不同的学校必然在自然环境和社会环境方面，学校的人力、物力条件方面，学生的特点方面各不相同。然而，统一的教科书制度导致了划一的、高度一致的教育。因此，学校不能充分发挥自己的教育主体作用，也不能充分利用各自不同的教育资源。创办特色学校是近年来日本教育改革的目标之一。“综合学习时间”的设置有利于充分利用各学校的育资源，有利于创办特色学校。

　　第三，是将学校、家庭、社会三者紧密结合起来的需要。中央教育审议会答申中指出，为了能使教育更好地适应社会的变化和发展，有必要把学校、家庭、社会密切联系起来，使三者成为教育整体，分担和发挥不同的教育作用，为学生创造能将学到的知识、技能充分运用的学习环境。

　　(4) “综合学习时间”的学习内容的特点及实施要求

　　“综合学习时间”不是一种课外活动，而是利用教学时间进行的正式课程。与传统的国语课、数学课、外语课等相比，“综合学习时间”有以下几个特点，表现在：

　　①传统课程的教学目标和教科书主要由上级部门来决定，而“综合学习时间”没有既定的教学目标和教科书，各学校根据自身特点自己编写；②从内容上来看，传统课程主要采取分科教学，而“综合学习时间”是综合运用各科中学到的知识、技能，内容超过书本知识，注重体验性、操作性活动；③在时间上可据活动的需要灵活安排，时间可长可短，可以定期安排一天时间，也可以采取连续上两节课的方式；④形式上不仅仅局限在以班级为单位，也可根据学生的兴趣和内容的选择采取同兴趣异年龄分组的形式，跨学级、跨学年的组合都是可取的；⑤对课的组织指导上，不像传统课程那样由一个教师负责，而要求全校教师整体协调、合作、指导。

　　“综合学习时间”在实施中要注意处理好以下几个问题：

　　第一，处理好各科目与“综合学习时间”的关系。“综合学习时间”是学生利用学过的知识、技能解决实际问题的综合运用课。因此，首先要保证学生很好地掌握各课目的基本知识、基本技能。由于“综合学习时间”的设置，必定会减少其他课目的教学时间，因此要求各课目在教学内容上进一步做到精选。其次，必须保证“综合学习时间”的课时，避免把“综合学习时间'的课时挪作他用或作为辅导课。

　　第二，在课题的选定过程中既要考虑客观条件，又要根据学生的兴趣、需要和特点。由于各学校所处的地理位置不同，可利用的教育资源也不尽相同，同时各学校的师资和物资条件也有差异。因此，在选择课题时首先要考虑这样的问题：学校和周围环境中有哪些教育资源；哪些是有能力有条件可以利用的教育资源。其次要根据学生的情况考虑以下问题：学生喜欢什么课题；学生需要什么课题；学生能做什么课题。根据上述要求选题时课题的范围尽量要大一些、多一些，这样学生能够根据自己的兴趣、需要，自主地选择课题。 第三，充分利用学校条件的同时，开发家庭、社会的教育资源。首先要充分利用学校的教育资源。国际理解教育、环境教育、福利与健康教育、信息教育的开展，要充分利用图书馆、计算机、网络等设备，利用和开发社区的教育资源，如公共图书馆、博物馆、山川等自然、文化资源，同时借助于社区中的各种教育力量。要寻求家长对课程的理解和支持，使家长成为“综合学习时间”的得力助手。

　　2．案例解读

　　(1) 课程综合有利于培养学生综合运用知识解决问题的能力日本开设“综合学习时间”的目标明确，就是为了让学生能把学到的各种知识、技能运用到实践中去，提高解决实际问题的能力。一般来说，综合课程的学习内容更贴近于社会生活，像人口问题、环境污染、生态保护等，内容本身就具有较强的综合性，解决这些问题相应地需要知识的融会贯通，需要调动学生多方面的思维，需要较强的社会实践能力。我国的学生一直不善于解决实际问题，而且这方面的能力还在不断地退化，课程综合化将有助于学生这方面能力的提高。

　　(2) 课程综合要根据各自学校和学生的实际情况进行过去，日本统一的教科书制度导致了高度一致的课程模式，束缚了学校和学生的手脚，现在则要借助于课程综合创办特色学校，在综合课程中形成特色、生长特色，这一点做得非常明智，符合实事求是的精神。由于各校的师资水平、学生素质等情况不一，各个地区可以利用的教育资源相差较大，在开展多样化的综合课程时一定要因地制宜、因校制宜、因师 ( 生 ) 制宜，不能强求一致。要为学生提供实实在在的课程综合化平台，以产生实际的教育教学效果，这样的综合课程才能形成课程特色和学校特色。

　　(3) 课程综合要充分利用社会、家庭等各种资源综合课程要更多地与社会接触，更多地走进生活，更广泛地与现实发生联系，在生活中发现问题、解决问题，就必须充分利用、开发和创造各种课程资源，就必须将校外课程资源的有效利用作为重要工作来抓，以弥补课程资源、师资、硬件等条件的不足。四、综合课程就在你我身边

　　1．案例：为了让孩子走进那片希望的田野 (u

　　(1) 突发综合灵感

　　初上讲台的我，似乎有些伤感，看着孩子们那充满着求知渴望的眼睛，那天真无邪的神情，我就会对自己说：作为一个年轻的教师，我应该给孩子更多更好的……

　　很偶然的，在画报上看到那张一下子就震撼了我的画页，它有一个标题：西部——希望的田野。我忽然很想抓住这个主题，让孩子们去关注一下西部，关注一下那片希望的田野 !

　　有了这个打算，我很快就想到我们第九册的语文课本上有几篇课文就是和西部有关的，像《可爱的草塘》、 《在希望的田野上》、 《黄河是怎样变化的》、《白杨》、《高粱情》……我想，其他学科的课本上也肯定能挖掘到一些和西部有关的内容。于是，我翻开了第九册的音乐书、美术书、社会书。果真，本学期的社会书上有《认识行政区域》，这对学生了解西部大致面貌肯定是有帮助的。而下学期的社书上，有西部一些省份的专门介绍，这当然也可作为学生的阅读材料。音乐书上，有一首《谁也离不开谁》，不就反映了全国人民的团结协作吗 ? 除了这首歌，我的脑海中突然又冒出那首大家耳熟能详的歌《南泥湾》，相信孩子们也曾听过吧 ! 至于美术课呢，它提出了想象画的要求，这自然又多给了学生一个发挥自己特长的空间。

　　在办公室翻找了半天，我心中逐渐有了一个计划：用下星期足足一周的时间，集中教学力量，尽量多用一些教学手段，让学生全方位地、深层次地认识西部，走进西部 ! 怎么做 ? 一方面，让学生自己到图书室里找些图片及资料，并收看中央电视台的《走进西部》这部电视片；另一方面，用好教材上的现有内容，适当地调整一下教学进度，合理地安排好教学的逻辑顺序，让学生逐步地去认识那片希望的田野。

　　(2) 多方参与实施

　　于是，星期五的下午，我把我的计划跟教音乐的陆老师，还有教社会的老缪老师和教美术的小徐老师说了。我们商量好了，星期一的社会课上，把《认识行政区域》这一课提前先教，重点就放在认识西部这一块区域上，同时，再由老缪将下一册的关于西部的资料收集起来，印给学生。我这个语文老师呢，星期一开始教《可爱的草塘》，教完这一课，就马上再教《白杨》和《高梁情》，以连续不断的“西部课文”冲击流，强烈地去撞击学生的心灵，让他们在琅琅的书声中，让他们在语言文字中，感受西部，品味西部。《在希望的田野上》和《黄河是怎样变化的》这两篇是自读课文，就让学生利用课余时间进行自读。下星期二和星期四的音乐课，把《谁也离不开谁》这首歌也提前教，并补充教学一首《南泥湾》，和平时的音乐课不同，这两堂课除了唱，要更多地穿插学生的说，让学生说对歌曲的感受，让学生说自己对西部的畅想。同时，陆老师说她打算立即就着手自制两段 M Ⅳ，给这两首歌配上一些图片，让学生欣赏。她说，她要通过图片和音乐的组合，让学生从心底里向往西部的风情，赞美西部的人民。至于美术课呢，我们一致认为在星期五左右安排一次想象画练习。

　　放学前，我高高地举起那张刚刚震撼了我的画页；对孩子们说： “同学们，西部，已成为 21 世纪曙光中的一个焦点，开发西部，这是十几亿中国同胞的共同期盼，西部，这是一片希望的田野。但你们了解西部吗 ? 今天，我就给你们布置个作业，请你们利用家里和图书室里的图书、报纸，收集一些介绍西部的图片和文字材料，另外，中央电视台有部系列片《走进西部》，我相信你们一定很愿意去看的，是不是 ? ”孩子们听到这次的作业这么特别，都按捺不住自己的兴奋。

　　星期一，孩子们就把自己搜集到的资料带来了，见我走进教室，都抢着来给我看。我说：“我不只是想看你找到了什么，我更想听你们说你懂得了什么。来，我们马上开个交流会，大家到上面来介绍。”

　　……学生在互动之中共享了彼此的收获。

　　接下来的几天是忙碌的。语文课上，反反复复地诵读、品味、赏析，课堂的气氛是那样热烈 ! 孩子们的情绪是那样高涨 ! 除了语文课，我也将目光投向孩子们的音乐课、美术课……看着他们神采奕奕、兴致勃勃的神情，我知道，他们已经“走进”西部了 !

　　到了星期五，我对孩子们说：“这几天来，我们对西部已经有了很多的了解，你们最想做一件什么事呢 ? 请你们在星期天准备一下，好吗 ? ”

　　(3) 取得非常好的效果

　　经过了认真准备，孩子们带来了很多的作品：图片集、西部特产小宝库、西部传统节日汇编……苏一泓、陈丹蕾和肖雅雯她们还给西部的小朋友写了封信，她们说要和那儿的小朋友做朋友。在所有的作品中，最引人注目的是张宇达的那幅想象画：平坦而宽阔的马路在高原上盘旋，直冲云霄，道路两旁，耸立着座座高楼，其中有电视塔、商厦、居民楼……最感动我的是他对我说的那句话：“我要到那里去造一座最漂亮的房子 ! ”他的双眼含着憧憬，他的双颊映着自信 !我想，我已经给了孩子们更多更好的……

　　2．案例解读

　　(1) 儿童的学习，不单是个知识能力训练的过程，而且是贯穿于整个生活的过程。可是，我们以往的教学往往只重知识，各科孤军奋战，缺乏学科与学科、学科与生活的联系。综合实践活动倡导学习内容的综合化， “为了让孩子走进那片希望的田野”的案例中，我们看到一位年轻的教师以一种便捷而灵活的方法，实现了学习内容的综合化。

　　案例中主题的形成来源于生活中关注西部这个话题，教师敏感地抓住了这一主题。根据这一主题，他梳理出了其他学科中与西部相关的内容，并协同这些学科的教师，适当地调整了其他学科的进度，“社会课上把《认识行政区域》这一课提前先教”，“音乐课把《谁也离不开谁》这首歌也提前教，并补充教学一首《南泥湾》”。然后，他们又将这些内容按比较科学的逻辑顺序叠合起来进行教学，社会课上先初步认识，然后语文课以“西部课文冲击流”

　　让学生感受、品味，在此基础上，音乐课上以音乐与图片让学生向往、赞美，而美术课则安排在最后，就使得学生在有了极其深刻的体验之后，有了一个自由的、可以表现自我的空间。这样的一段学习经历，学生在过程中所感悟的、所捕捉的，比结果重要得多。 '

　　(2) 综合实践活动最大的优点在于它能在现行分科教学的运行机制中，让教师把注意力集中在他所擅长的一门学科上，同时又兼顾该学科与其他学科的联系，多科教师协同教学。所以，以这样的方式组织的综合实践活动是比较容易操作的。这位年轻教师所组织的这次主题系列教学，以西部这个话题作为语文、社会、音乐、美术这几门学科的整合点，选择了读、看、查、唱、画等多种形式，构成了一个完整的、贯通的体系，并按科学的逻辑顺序叠合形成了系列化教学，实现学习内容的综合化，提高了教学的整体效应。

　　这种系列教学基本保留了分科教学的格式，只是通过调整进度有意识地将相同主题的内容集成到某一教学时间段，并对内容、形式做一些适当的补充、选择、调整等。表面上看和分科教学差不多，但由于它强调学科之间的联系、渗透、辐射、整合，所以对学生而言，不仅仅是在学知识，更是在体验情感，品味生活。教学进度的调整，使得教学的内容有了一个鲜明的主题，学生在这个主题之下，在一个星期内获取了各门学科关于西部的知识，西部给他们的心灵以强烈的撞击和震撼。于是，他们热爱西部的情感自然而然地萌发了，这种教学效果，是传统的普遍意义上的分科教学所无法达到的。

　　(3) 经过这样一次系列教学，使学生的创造能力、实践能力、知识迁移能力、综合运用知识解决问题的能力得到了发展，其效果肯定要优于各科孤立的教学。系列教学贯通了多门学科，使学生徜徉在学科之间，获取多方面的营养。由于“系列教学”教学时间跨度长，教学内容综合化，教学手段多样化，所以对学生的冲击是极强烈的。就像案例中的张宇达，他的画充满了创意，他的话充满了激情：“我要到那里去造一座最漂亮的房子 ! ”他真正地走进了西部，他真正地爱上了西部。而正是这次在学科间徜徉的体验，正是在这样的一个过程中，使他的创造力得到激发，更使他的情感得到了升华。

　　通过这样的系列教学，学生所获得的不仅仅是更完整、更系统的知识，更重要的是，他们在这种主题的、实践的、探索的、体验的系列教学过程中，焕发出了一种热情，一种向上的态度。他们学会了关心，对于开发西部这样的重大问题，他们自觉地给予了关注，而不是漠然处之。他们学会了参与，他们全身心地投入到了西部这个话题中，甚至愿意承担“将来做西部的建设者”这样的责任。他们还学会了梦想，他们以一种积极向上的精神，憧憬着西部的未来。这一切，都是在过程中萌发并生成的。

　　也许规规矩矩的教学更能增长学生的“学”和“才”，而这样的过程却能启迪学生的“识”和“情”。综合运用知识并进行创造的能力和方法，这就是“识”，学生有了“识”，就必定能“学”。所以，我们没有必要去担忧“我还有什么没有教”，我们要关注的是孩子有没有得到真正的发展。这，就是我们所能给孩子的“更多更好的”。阅读书目

　　1．高峡等著：《活动课程的理论与实践》，上海科技出版社， 1 叨 7 年版。

　　2。仇忠海等主编：《开放性主题活动课程》，上海社会科学院出版社， 19 四年版。

　　思考题

　　1．观察身边的课程，哪些是综合课程，哪些是分科课程，从现实出发进行分析评价。

　　2．你认为应该如何正确处理好综合课程与分科课程之间的关系。

　　深入研究课题

　　在实际的课程实施中，合理利用综合课程、分科课程两者各自的优势，促进学生均衡发展。

　　参考书目

　　1．[ 美 ] 拉尔夫·泰勒著，施良方译：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社， 1 四 4 年版。

　　2．钟启泉等著：《基础教育课程改革纲要 ( 试行 ) 解读》，华东师范大学出版社，加 1 年版。

　　3．钟启泉：《现代课程论》，上海教育出版社， 1989 年版。

　　4．单·丁： 《课程流派研究》，山东教育出版社， 1998 年版。

　　5．王永红、黄甫全： 《课程现代化：跨世纪的思考——首届全国课程学术研讨会述评》，载《课程·教材·教法》， 1998 年第 2 期。

　　6．吴文侃： 《比较教学论》，人民教育出版社，

　　7．金世柏：《发达国家中小学教育改革的大辩论与趋势》，河北教育出版社， 19 叨年版。

　　8．王学风： 《新加坡中小学课程与教材改革及其启示》，载《课程·教材·教法》，删 1 年第 6 期。

　　9．王冬娟：《从“欧洲笑话”谈课堂教学改革》，载《江苏教育研究》， 2 阗 1 年第 7 期。

　　10．谢少华：《澳大利亚课程政策变革述评》，载《比较教育研究》，删 1 年第 10 期。

　　11．冯尧生：《亚洲“四小龙”课程实践研究》，福建教育出版社， 1998 年版。 '

　　12．高 峡：《日本的教育评价管窥》，载《课程·教材·教法》， 2001 年第 7 期。

　　13．靳玉乐：《国外基础教育课程目标的特点及其启示》，载《 9L 国教育研究》， 2000 年第 4 期。

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