概念的获得和运用

概念的获得和运用

【作者】：陈琦刘儒德

【来源】：当代教育心理学.北京师范大学出版社，1998，4第二版：141~143

　　（一）概念的获得

概念的获得，实质上就是要理解一类事物共同的关键属性，也就是说，使符号代表一类事物而不是特殊的事物。儿童获得概念的两种基本形式是概念的形成和概念的同化。

　　１．概念形成

　　由于概念在我们生活中使用极广，对思维过程尤为重要，因此，许多心理学家都在研究这样一个问题：概念是怎样形成的。比较经典的研究有赫尔首创的人工概念的研究。他提出了联想理论，试图根据强化反应的原理来解释概念的形成。如果学生能够正确地识别出某个概念的一个例子，就给予强化，告诉他是对的，如果学生对刺激识别错了，则告诉他错了，这样，学生就不会形成错误的联结。通过一系列尝试，正确的反应与适当的刺激就联结起来了，因而，学生的概念也就形成了。后来，布鲁纳等人提出了假设检验理论，其基本观点是，在概念形成过程中，学生并不是被动地、消极地等待各种刺激的出现以形成联想，而是积极地、主动地去探究这一概念，通过一系列的假设—检验来发现这一概念。学生在形成概念的过程中，还会采取各种策略，以求加快发现这一概念的过程。后来，莱维恩进一步发展了这一理论。由于这些理论是以人工概念的研究为基础的，认知心理学家罗斯根据学生日常生活中使用概念的特点，提出了范例理论。比如，桌子不是用颜色、形状、大小特征的人为的组合就可以描述出来的。事实上，这些概念是很难界说的，往往用具体的范例来代表概念。最典型的范例称作原型。这些理论对实际的概念教学都具有一定的指导意义。

对于学生来说，概念的形成是概念获得的典型方式。学生在校外获得许多概念都是通过观察学得的。例如，儿童学习“汽车”这一概念最初是听人指着某一设备说“小汽车”开始。儿童可能将卡车、摩托车等都纳入“小汽车”的概念之中，但随着时间的推移，这一概念逐步分化，直到他能明确区分“小汽车”和“非小汽车”。同样，儿童也是通过观察和经验学习较难的概念如“淘气”、“干净”、“有趣”等。

儿童，尤其是学前儿童之所以通过概念形成的方式来获得概念，主要是由于他们已有的知识都比较具体而贫乏，理解能力有限。例如，成人在使用“叔叔”这一术语时，一般指任何人的父亲的弟弟，也泛指任何比父亲小的成年男子，假定我们把“叔叔”的定义就这样告诉幼儿，他们或许凭机械记忆的能力记住这些词句，但是他们能否获得“叔叔”这个词的概念意义呢？由于幼儿认知结构中的“父亲”、“弟弟”、“任何人”这些词并不代表概念，只代表个别的人；同时，他们也不知道这些词在上述“叔叔”定义句子中的句法功能，因此幼儿不能用定义的方式学习“叔叔”这个概念。他们只能从大量的例子出发，从他们实际经验的概念的肯定例证中，以归纳的方式抽取出一类事物的共同属性，从而获得某些初级概念。

２．概念的同化

学生在教学条件下学习概念，完全不同于人们在自然条件下形成概念或科学家发明与创造概念，也不同于在人工条件下形成概念，他们要接受系统的教学。因此，他们获得概念的主要形式是概念同化。所谓概念的同化，就是利用学习者认知结构中原有的概念，以定义的方式直接向学习者提示概念的关键特征，从而使学习者获得概念的方式。例如，学生学习“平行四边形”这一概念，教师直接告诉他们平行四边形的定义：“平行四边形是两对边平行且相等的四边形”。学生首先要接受新概念（平行四边形），并与自己认知结构中原有的知识（四边形）联系起来，把新概念纳入原有概念（四边形）中；其次，他们必须精确分化新概念和原有的有关概念（如梯形、四边形等）；最后，他们还需要使一般四边形、平行四边形、梯形等有关概念融合，贯通成一个整体结构，以便于记忆和运用。从上述同化过程中可以看出，在以下定义的方式进行的概念同化中，学生必须积极地进行认知活动，而不是被动地接受知识。

（二）概念的运用

概念一旦获得以后，就能在认知活动中发挥作用，从而对认知活动产生重大影响。已经获得的概念，可以在知觉水平和思维水平上运用。

１．在知觉水平上运用

在人的认知结构中已经获得同类事物的概念以后，他再遇到这类事物的特例时，就能立即把它看作这类事物中的具体例子，把它归入一定的知觉类型，如把特殊的房子看作是一般的房子中的一例。这样就从知觉上理解了房子。在教学中，以一个范例说明一个原有的概念，实际上就是知觉的分类。另外，已经获得的概念，以后在新的地方出现后，学习者不必经过一系列的认知过程，可以直接从知觉上直接觉察它们的意义。

２．在思维水平上运用

在接受学习中，将新的概念归属于原有的层次较高的概念，或者识别某一类已知事物的一个不大明显的成员（即在思维水平上分类），都属于在思维水平上的运用。

在发现学习中，也常常需要运用原有的概念。例如，在解决比较复杂的问题中，原有的概念必须重新组织，以满足解决当前问题的需要，这也是概念在思维水平上运用的特征。