现代知识分类思想下的学习迁移理论述评

现代知识分类思想下的学习迁移理论述评

【作者】：朱燕

【来源】：心理科学 1999,03:229～232

学习的迁移是指在一种情境中获得的技能、知识或形成的态度对另一种情境中技能、知识的获得或态度的形成的影响。简而言之就是“一种学习对另一种学习的影响。”迁移是人类认知的一个普遍特征，因为新的学习总是建立在原有学习基础之上的。学校不可能将所有的知识、技能都传授给学生，但必须使学生具备迁移的能力，即利用他们所学的知识、技能来成功地解决问题或在新情境中快速学习的能力。因此，迁移也是“素质教育”的重要内容之一。学习迁移的研究不仅有助于深入了解探讨人类学习的实质和规律，进一步完善学习理论，还有助于指导学习者和教育工作者改进自己的学习和教学，促进知识的最有效迁移。

当代认知心理学对人类的学习和认知加工过程进行了大量科学细致的研究，取得了丰硕成果。这些成果对学习迁移的研究也产生了深远的影响。不仅可以使我们更好地了解迁移发生的内在机制，丰富和修正迁移理论，而且对于迁移的教学也具有重要的指导意义。本文将主要就认知心理学研究中的知识分类思想对迁移理论所产生的影响进行介绍和评价。

1 迁移研究的历史争论

自从有了学习活动以来，学习迁移现象就一直为人们所关注，不同的研究者从不同的理论角度对迁移进行了一系列的研究，并提出了众多有关迁移的理论。纵观迁移研究的历史可以发现，心理学家主要在下列问题上存在分歧。

1.1 一般迁移对特殊迁移之争，即关于迁移的究竟是什么？是特殊行为、反应还是一般的原理、联系？Thorndike 等人强调迁移的特殊性，认为只有当先前习得的特殊行为能被用来解决至少部分的新问题时，迁移才能发生。与此相反，Judd及Wertheimer等则强调迁移的一般性，认为迁移的发生有赖于一般原理的获得。虽然两种理论在迁移的内容上存在分歧，但他们都同意迁移只能限定在特定的任务之间，即当两任务间存在共同成分或一般原理时才能发生迁移。这与主张普通迁移的形式训练说有所区别。后者虽然同意一般技能的迁移，但它认为一般技能可以普遍迁移到非常广泛的任务中，如记忆能力的提高可以促进所有记忆任务的完成，思维能力的提高可以促进所有思维问题的解决。

1.2 有意义对机械之争，即关于获得迁移的途径是什么？是通过有意义学习还是机械的训练与练习Thorndike 将学习机制看作是通过强化和反馈形成的S—R的联结，迁移的内容实际上就是特定的S和R的联结，迁移能力的获得只能通过大量的训练和联系，使这些联结的强度得到加强。因此，这种迁移观是一种机械的迁移观。与此相反，格式塔心理学家强调理解在迁移中的作用，学生只有理解了任务中的一般原理，才能将其迁移到其它任务中。这种迁移能力的获得只能通过有意义的教学实现。

由于早期的迁移理论缺乏科学的知识分类观，试图在动作技能及简单的联想学习研究的基础上寻找人类学习的一般规律，必然造成了研究结果的不一致性及应用上的局限性。在过去的近二十年中，随着认知心理学研究的不断深入，知识分类的思想已基本上被广大的教育及心理学研究者所认同和接受，在知识分类思想这一前提下探讨迁移的内在机制及其规律逐步成为迁移理论研究的主旋律，并由此出现了以信息加工心理学和认知心理学为基础的新的学习迁移观。

2 知识分类前提下的学习迁移理论

2.1 关于知识的分类

　　“知识”是教育心理学中的一个核心概念。传统的知识分类大多以社会需要为原则，以逻辑为基础。在最近20年来，随着信息加工心理学的崛起，提出了一个新的以心理学为基础的知识分类观。目前心理学家大多同意将认知领域的知识分为两大类：陈述性知识（declarative knowledge ）和程序性知识（proceduralknowledge）。前者是用于回答“世界是什么”的问题；后者是用于回答“怎么办”的问题。程序性知识又被分为两个亚类：一类通过练习，其运用可以达到相对自动化的程度，很少或不需要受意识控制，称为“智慧技能”；另一类一般是受意识控制，其运用很难达到自动化程度，称为“认知策略”。上述三种知识无论是在知识的表征、获得，还是在知识的提取和应用上都存在一定差别。针对以上不同知识类型，心理学家分别提出了三种学习的迁移理论。

2.2 有意义学习理论：认知结构的迁移

认知结构迁移理论是Ausubel（1968 ）根据他的有意义言语学习理论（即同化论）发展而来的。他对迁移的内涵、认知结构及其影响新学习（迁移）的主要变量，以及如何操纵认知结构变量来影响新学习的技术进行了卓有成效的理论和实证方面的研究。

所谡认知结构就是学生头脑中的知识结构。认知结构变量（也称认知结构特征）是学生在学习新知识时，原有认知结构中有关观念在内容和组织方面的特征，主要包括可利用性、可辨别性和稳固性。原有认知结构就

是通过这三个变量或特征来影响新知识的学习。

Ausubel对迁移的一般模式进行了补充。在他看来，先前的学习并非仅指孤立的任务A的学习，而是在过去经验，即学习者已有认知结构的基础上进行学习。学习任务A所获得的最新经验，并不是直接与任务B发生作用，而是通过影响认知结构的有关特征，即可利用性、可辨别性及巩固性，从而间接地对B发生影响（见图1）。根据同化论，由于新知识与同化它的认知结构中的旧知识之间的关系不同，可以发生三种不同的学习形式，即上位学习，下位学习和并列结合学习。研究表明，概括水平越高包容范围越广的知识越有助于同化新知识，即有助于促进迁移。此外，原有认知结构越巩固，知识层次结构组织越严密亦有助于促进新的学习。

根据认知结构迁移理论，Ausubel认为， “为迁移而教”实际上是塑造学生良好的认知结构问题。在教学中，可以通过改革教材内容和教材呈现方式改进学生的原有认知结构变量以达到迁移的目的。

根据现代认知心理学，陈述性知识在人的大脑中是以命题网络的形式表征并贮存的，其层次结构的好坏直接影响新知识的获得。认知结构迁移理论较好地解释了陈述性知识的学习和迁移，其一般迁移模式相比于传统迁移模式更能体现人类学习的特点，该理论已被证明是一种十分有效的学习与教学理论。

2.3 ACT*（思维的适应性控制理论）：产生式的迁移认知结构的迁移理论可以有效地解释陈述性知识的迁移，而对于认知技能的迁移却显得无能为力。产生式迁移理论则是针对技能的迁移提出的，其基本思想是：前后两项技能学习产生迁移的原因是两项技能之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。

　　产生式迁移理论是Anderson （1990 ）的思维适应性控制理论（adaptive control of thought theory，简作ACT*）的发展。它实际上是桑代克的相同元素说的现代翻版。根据ACT*理论，技能的学习分两个阶段：首先，规则以陈述性知识的形式进入学习者的命题网络，然后经过变式练习转化为以产生式表征的程序性知识。所谓产生式就是有关条件和行动的规则，简称C—A规则。技能的迁移就是在于两项技能之间具有共同的产生式，或存在产生式的重叠。

ACT*理论还按照知识的不同类型对迁移的种类进行了重新划分。

原有知识是指先前学习阶段获得的知识，目标知识是指迁移阶段获得的知识。由于原有知识和目标知识都有陈述性和程序性两种形式，因此可以区分四种迁移类型：即程序向程序的迁移、程序向陈述的迁移、陈述向程序的迁移和陈述向陈述的迁移。这一分类方法基本代表了人类学习中的迁移类型。

Anderson等设计了大量实验来验证他的迁移理论，但目前该理论的研究仍停留于计算机模拟阶段。尽管如此，它在实际教学中的含义还是十分明显。因两项任务共有的产生式数量决定迁移水平，因此要注重基本概念原理和规则的教学，以便为后继的学习作准备。此外，先前学习的内容必须有充分的练习，才易于迁移。

由此可见，产生式迁移理论把产生式规则作为两项学习任务之间的共同元素，使早期的共同元素说符合现代认知心理学的原理。又由于这里的产生式规则既可以是某一特殊的技能（如一位数相加的技能），也可以是一条一般的原理（如多位数相加的规则），所以产生式迁移理论实际上也包含了Judd的一般技能迁移理论。此外，因为产生式的获得必须先经历一个陈述性阶段，所以它也将认知结构迁移理论囊括其中。

2.4 一般和特殊技能的反省认知控制：认知策略的迁移现代认知心理学的一个重要特点是强调认知策略在学习和问题解决中的重要作用，因此认知策略的迁移愈来愈受到广大研究者的重视。虽然策略作为一种特殊的认知技能，也属于程序性知识，但产生式迁移理论未能解释个体如何学会调节和控制他们的策略。因此，在当代认知科学革命中出现了第三种强调反省认知作用的迁移观。其基本思想是：认知策略的训练要达到可以在多种情境中迁移的程度，一个重要条件是学习者的反省认知水平。

反省认知是指“有关个体认知过程的知识，负责对其认知过程进行监控、调节和协调”（Flavell，1976）。根据反省认知迁移观，认知策略的成功迁移是指问题解决者能够确定新问题的要求，选择原先习得的且适用于新问题的特殊或一般技能，并能在解决新问题时监控它们的应用。在此，问题解决者被看做是问题解决过程中的一名主动参与者，必须对用来解决新问题的原有知识的应用方式进行管理。由此可见，即使学习者已习得了某一策略的具体过程、使用方法，但如果他不具备一定的反省认知能力，不了解该策略的适用范围，不能对策略使用过程进行监控并在必要时修正自己的策略，那么他所习得的策略就无法真正达到迁移的水平。研究者认为，许多学习和迁移问题都是由于反省认知技能的缺陷造成的，许多学生需要在自我调节、自我监督、自我检查、问题识别等方面进行训练。只有掌握了这些概括化的认知策略，他们才能真正学会学习。

虽然反省认知能力发展缓慢，但这种能力并非完全自然成熟的结果。研究表明，经验和清晰的教学对这种能力的发展起着重要的作用。在实际教学中，迁移的反省认知观强调学生必须学习何时使用不同的认知过程，包括对自己的认知过程保持意识性，以及对自己的认知过程进行监控和调节。这一观点为前面的两种理论提供了必要的补充。

反省认知的迁移观综合了早期各种迁移理论的观点，但又有自己不同的特点。首先，它同意反省认知主要依赖于一般智慧技能的获得，即通过解决或观察大量不同问题的解决过程而获得的技能。但同时它又主张反省认知应是一系列高层次技能的集合，而非某一单一的普遍能力。其次，它主张学习者需要掌握一般原理或联系的知识，而在这些一般或特殊的先决技能中还包含着许多更为精细的信息加工过程和策略。根据该理论，学习者应是他们所拥有的一般和特殊知识的管理者，一方面，他们需要掌握相关的一般或特殊知识，另一方面，他们还需知道如何在各种情境（包括问题解决情境）中应用这些知识。

3 评价与总结

现代认知与信息加工心理学的一个重要特点是注重分析认知加工的内容及其过程，尤其是对不同类型知识的获得、贮存、表征、提取及应用进行分析，上述三种迁移理论分别对三种不同类型知识的迁移实质进行了分析，其研究结果对整个迁移的研究产生重要的影响，主要表现在以下几方面：

3.1 解决了一般与特殊迁移的争论。对于迁移理论中争论时间最长、涉及研究最多的这一问题，在知识分类思想的前提下，有了一个新的解决办法。由于知识本身的复杂性，既有特殊的知识与技能，又有一般的原理与策略，这就决定了其迁移机制的复杂性，不可能存在一个可以包容一切的迁移理论。认知结构、产生式及认知策略迁移理论由于其针对的知识类型不同，分析的角度不同，因此各理论之间不仅不相矛盾，而且相互补充相互包容。从而结束了迁移理论中的一般与特殊迁移的争论。

3.2 找到了促进迁移的有效途径。有意义学习是人类学习的最主要形式，也是知识有效应用与迁移的重要保障。上述三种迁移理论都主张有意义学习才是促进迁移的有效途径。无论是构建良好的认知结构还是注重基本概念和原理的教学或是提高反省认知水平，都必须建立在有意义学习与教学的基础之上。关于这一点，已经为广大教育工作者与研究者所证实。

3.3 提出了新的迁移分类方法。现代迁移理论根据知识的种类不同对迁移进行了新的划分，这种根据知识分类思想提出的迁移分类如实地反映了人类学习过程中的迁移类型和特点。为使我们更好的认识迁移，分析迁移的内在机制及促进知识和技能的迁移提供了理论框架。

总之，从以上的介绍可以看出，迁移的理论研究在近几十年中有了长足进展，从单一的迁移模式到多元化分析，从现象描述到内在机制探讨，从彼此孤立到相互包融，目前的迁移理论已逐步形成了一个以知识分类思想为基础，针对不同类型知识的迁移进行分析的研究框架。它不仅更加贴近学习和教学的实际，而且代表了当前学习研究的发展趋势。但是，目前还有很多问题没有完全解决，部分理论也还没有发展成熟，有待于进一步的研究和完善。