研究性学习：价值与反思
摘自《基础教育课程改革纲要（试行）》解读
“研究性学习”作为一个独具特色的课程领域，首次成为我国基础教育课程体系的有机构成，这被公认为我国当前课程改革的一大亮点。面对这一“新生事物”，人们不禁要问：“研究性学习”的价值定位是什么？怎样理解“研究性学习”的时代特点？作为一种学习方式的“研究性学习”与作为一种课程形态的“研究性学习”有怎样的联系与区别？“研究性学习”在现实的价值取向上存在哪些偏差？对于这些问题的思考和回答，直接关系到“研究性学习”能否实现预期的改革目标。
一、“研究性学习”的价值定位
我们今天倡导的“研究性学习”既具有历史性，又具有时代性。把“研究性学习”置于历史的背景中加以反思，理解今天倡导的“研究性学习”与历史上曾反复出现的类似观点的区别与联系，结合我们今天的时代精神赋“研究性学习”以新的内涵，使之体现出鲜明的时代色彩，这是一个重大的理论与实践课题。历史地看，自18世纪以来，“研究性学习”至少被大规模地倡导过三次。第一次发生于18世纪末到19世纪的欧洲，主要倡导者是卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔等人，这个时期对“研究性学习”的倡导直接受到“启蒙运动”的影响，其目的是把人的精神从中世纪的蒙昧、迷信、盲从中解放出来，让理性的光辉照亮人的心灵。第二次发生于19世纪末至20世纪初的美国，主要倡导者为杜威、克伯屈等进步主义者以及康茨（CountS，G．）、拉格（Rugg，H．）等改造主义者，这个时期对“研究性学习”的倡导主要是因应工业化时代的需要和社会民主化的需求，并且深受迅猛发展的实验科学的影响，其目的是培养适应现代社会需要的改造自然和社会的能力。第三次发生于20世纪50年代末至70年代的美欧诸国以及亚洲的韩国、日本等国，主要倡导者为美国的布鲁纳、施瓦布（Schwab，J．）、费尼克斯（Phenix，P．）等人，他们在理论上系统论证了“发现学习”、“探究学习”的合理性，推动了旷日持久的课程改革运动——“学科结构运动”。这个时期对“研究性学习”的倡导主要是适应“冷战”时期科技、军事与空间竞争的需要，目的是培养“智力的卓越性”，造就智力超群的社会“精英”。
20世纪90年代以来，世界各国的课程改革都把学习方式的转变视为重要内容。欧美诸国纷纷倡导“主题探究”与“设计学习”活动。日本在新课程体系中专设“综合学习时间”，其目的是“追求跨学科的、综合性的学习；并确认这种学习对培养儿童的‘生存能力’，让他们更好地适应以国际化、信息化等为标志的社会变化是十分必需的”。“综合学习时间”的设置被认为是日本即将推行的新课程的最突出的特色之一。我国台湾省即将推行的新课程非常强调学习方式的转变，非常强调培养学生的“主动探索和研究精神”以及“解决问题的能力”，如作为台湾整个新课程体系之灵魂的“十大能力”的第九条规定：“激发主动探索和研究的精神”，第十条规定：“培养独立思考与解决问题的能力”。我国香港特别行政区即将推出的新课程所确立的基本理念是“终身学习、全人发展”，贯穿这一基本理念的课程体系则以“学会学习”为总目标。中国当前课程改革强调学习方式的转变，设置“研究性学习”课程顺应了世界课程改革的发展趋势。
那么，我们今天倡导的“研究性学习”与历史上的“研究性学习”区别在哪里？从学习目的看，历史上的“研究性学习”或旨在培养“理性的人”，或旨在培养“民主社会的公民”，或旨在培养“智力的卓越性”；而今天倡导“研究性学习”则指向于培养个性健全发展的人，它首先把学生视为“完整的人”，它把“探究性”、“创造性”、“发现”等视为人的本性，视为完整个性的有机构成部分，而非与个性割裂的存在，所以，个性健全发展是倡导“研究性学习”的出发点和归宿。从学习内容看，历史上的“研究性学习”大多局限于某一方面内容，比如，布鲁纳、施瓦布、费尼克斯等人所倡导的“发现学习”、“探究学习”，其内容即是“学科结构”，而且主要是理科的学科结构，这未免狭隘而且脱离学生生活实际；我们今天倡导的“研究性学习”主张从学生的自身生活和社会生活中选择问题，其内容面向学生的整个生活世界与科学世界，而不把学科知识、学科结构强化为核心内容。从学习理念看，历史上“研究性学习”的倡导者大多数认为存在一个普遍的、适用于所有学生的“研究性学习”模式，只要找到了这个模式的共同要素，严格遵循这个模式，即可培养出“研究性学习能力”；我们今天倡导的“研究性学习”秉持迥然不同的理念，认为每一个人的学习方式（learningstyle）都是其独特个性的体现，每一个人都有自己的“研究性学习方式”，课程应遵循每一个人的学习方式的独特性。
由此看来，我们今天倡导的“研究性学习”课程不仅仅是转变学习方式，而是通过转变学习方式以促进每一个学生的全面发展。它尊重每一个学生的独特个性和具体生活，为每一个学生的充分发展创造空间。“研究性学习”课程因此洋溢着浓郁的人文精神，体现着鲜明的时代特色。
因此，研究性学习无论是作为一种学习方式，还是作为一种课程形态，在新一轮基础教育课程改革中都有着独特的不可替代的价值。对于学生而言，至少可以作出以下几个方面的价值定位。
第一，保持独立的持续探究的兴趣。兴趣是学习和研究的源泉。研究性学习就是保持或发展儿童与生俱来的探究兴趣，使它不会因后天繁重的知识学习而丧失。这是学生乃至长大成人后发现问题和解决问题，有所创新和成就的重要心理品质。
第二，丰富学习的体验。研究性学习关注的重点是学生的学习过程，通过延长或深化学习过程，相对于简约化的课堂知识学习，它更强调学习过程中深刻的、充实的、探究的经历和体验，体验丰富而完整的学习过程。
第三，养成合作与共享的个性品质。研究性学习立足于对学生学习需要。动机和兴趣的强化，鼓励个性化的学习方式，同时，通过小组学习，促使学生在与他人共同学习、分享经验的过程中，养成合作与共享的个性品质。
第四，增进独立思考的能力。研究性学习是对知识的批判性考察，是在问题解决的过程中获得对知识的理解与应用，因此，知识学习能够启发学生的思考。不仅如此，由于确立起学生在学习中的主体地位，各类探究活动的展开都以学生为主体，教师居于辅导的地位，研究性学习因而可以增进学生的独立思考能力。
第五，建立合理的知识结构。研究性学习打破学科教学的封闭状态，把学生置于开放、多元的学习环境中，提供给学生更多的获取知识的方式与渠道，使学生汲取多学科的知识，获得更多新的信息。同时通过对知识的探究和应用，可以有效解决学科知识割裂整体知识的问题，建立合理的知识结构。
第六，养成尊重事实的科学态度。研究性学习突出研究性的过程与方法对于学生形成实事求是的科学态度具有促进作用。研究性学习的过程与方法对于绝大多数中小学生而言，重点并不在于获得多少重大的创新成果，更重要的在于形成尊重事实、注重独立思考和研究的意识及态度倾向。这对于提高整个国民综合素养具有基础性意义。
二、“研究性学习”方式与“研究性学习”课程
作为一种学习方式，“研究性学习”是指教师或其他成人不把现成结论告诉学生，而是学生自己在教师指导下自主地发现问题、探究问题、获得结论的过程。“研究性学习”是与“接受性学习”相对的一个概念。就人的发展而言，“研究性学习’与“接受性学习”这两种学习方式都是必要的，在人的具体活动中，两者常常相辅相成、结伴而行。之所以在我国新的基础教育课程体系中强调“研究性学习”，并不是因为“接受性学习”不好，而是因为我们过去过多倚重了“接受性学习”，把“接受性学习”置于中心，而“研究性学习”则被完全忽略或退居边缘。强调“研究性学习”的重要性是想找回“研究性学习”在课程中的应有位置，而非贬低“接受性学习”的价值。作为一种学习方式，“研究性学习”是渗透于学生的所有学科、所有活动之中的。
作为一种课程形态，“研究性学习”课程是为“研究性学习方式”的充分展开所提供的相对独立的、有计划的学习机会。具体地说，是在课程计划中规定一定的课时数，以更有利于学生从事“在教师指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动”。所以，“研究性学习”课程是指向于“研究性学习方式”的定向型课程。
既然“研究性学习方式”已经渗透于学生的所有学科、所有活动之中了，为什么还要设置专门的“研究性学习”课程？由于我国基础教育长期以来习惯于分科课程和“讲解式教学”、“接受性学习”，教师往往把教学理解为讲解知识、技能、概念、原理，学生往往把学习理解为习诵、模仿和做题，这种强化的习惯势必会成为“研究性学习方式”有效渗透的强大阻力。为使“研究性学习方式”尽快深入人心，有必要设置专门的“研究性学习”课程。再者，即使各门学科有效渗透了“研究性学习方式”，也有必要设置“研究性学习”课程，因为各门学科往往局限于本门学科的知识体系、逻辑体系从事探究活动，“研究性学习”课程则强调基于学生的直接经验，密切联系学生的自身生活和社会生活，综合运用学生所有的知识对学生自主选择的问题进行跨学科探究，以获取学生自己的结论。因此，“研究性学习”课程超越了学科的视界，立足于每一个完整的人的整体的生活。
“研究性学习”课程与学科课程存在本质区别：学科课程是基于或主要基于学科的逻辑体系而开发的，掌握必要的体现于学科中的间接经验是学科课程的直接目的；“研究性学习”课程则基于学生的直接经验，它以获取关于探究学习的直接经验、发展创新精神和解决问题的能力为直接目的，以个性健全发展为根本目的。
“研究性学习”课程与各门学科课程也存在内在联系：“研究性学习”这种学习方式不仅运用于“研究性学习”课程中，也运用于各学科课程中；“研究性学习”课程中所获得的直接经验与学科课程中所获得的体现于学科中的间接经验，两者是交互作用、相辅相成的。
在实践中，处理“研究性学习”课程与学科课程的关系可从三方面入手：第一，各学科领域的知识可以在“研究性学习”课程中延伸、综合、重组与提升；第二，“研究性学习”课程中所发现的问题、所获得的知识技能可以在各学科领域的教学中拓展和加深；第三，在某些情况下，“研究性学习”课程也可和某些学科教学打通进行。
妥善处理“研究性学习”课程与各学科课程的关系，既是一个意义重大的课题，又是一个富有创造性的课题。
三、对“研究性学习”几种现实价值取向的反思
在中小学的教育实践中，冠以“研究性学习”名义的做法很多，这种探索的积极性是值得倡导的。然而，对于实际中存在的一些对研究性学习的误解，应该予以澄清，以便使“研究性学习”能够更加健康地发展。
（一）“研究性学习”应该防止成人专家化倾向
当我们考察“研究性学习”这一思想发展的历史脉络时会发现，植根于20世纪60年代布鲁纳提倡的“发现学习”，经由施瓦布对科学领域“探究式学习”（inquirylearning）方法（与发现学习相似，但更具有操作性的一种教学方法）的强调，加之二战后“科技至上”思想的推波助澜，一直以来，研究性学习所强调的“研究”囿于“科学研究”的藩篱，把研究性学习等同于专家的研究，过度推崇科学概念、科学方法的获得和科学态度的培养，而背弃了作为理念的研究性学习的内涵。
对于以科学化与学术性研究为特征的成人专家型价值的过度追求造成了不良的后果：一是探究内容的窄化，自然、社会、自我作为探究内容的三个向度不能受到平等的对待和相同的重视。“自我”领域——比如：“理想自我”、“合作与竞争”、“珍惜生命”等更具生活意义和生命价值的主题被尘封或丢弃；二是课题选择过分社会化、成人化，缺乏与学生的思维及知识水准相适应的研究课题；三是探究方法只注重沿袭获得科学结论需要遵循的程序和方法，学生的个性化探究方式被封杀。研究性学习中诸如思辨、畅想、感悟等丰富多彩的探索之路被中断。“以学生为起点”的课程理想被成人社会“想当然的重要性”所代替，研究性学习滞留于科学理性主义的泥潭不能自拔，只能接受其理念追求被架空，存在价值被削弱的事实。要改变这一现实，必须抛弃“研究性学习与科学研究”的狭隘模式，回归尊重儿童本性的理念追求。
当然，研究性学习并不必须与学术化倾向相抵触，而是作为对于绝大多数学生来讲，成人专家型的科学化和学术化并不适合作为它的基本要求。这一倾向与实践上的功利主义结合，使得“研究性学习”的价值异化，由促进学生发展转向为加快学校扬名。学校为图一时之功，并不追求研究性学习的长远设置。教师为使学生的成果获奖或发表，往往捉刀代笔，包办代替。学生为展示、为得奖而研究，为追逐名利而急功近利。以外在动机的牵引代替内在动机的焕发，学生势必感到研究性学习的开设是一项沉重的负担。
当然，研究性学习的成果可能会产生某些社会效益，但这既不是开展研究性学习的追求所在，更不是开设这一领域的重点所指。研究性学习更重要的是通过课程教学的深化改革培养面向未来具有可持续发展的一代新人。不能追求研究性学习给学校所带来的宣传效应，更不能过分期待研究性学习给社会带来的效益，如果有的话，最大的效益就是学生所形成的问题意识、独立思考能力、实事求是的科学态度以及健全发展的个性。
与“研究性学习”成人专家化取向相伴随的，必然是参与“研究性学习”的学生“精英化”。因为成人专家化取向的“研究性学习”拔高了“研究性学习”的目标，只有少数学生能够胜任和感兴趣，从而导致绝大多数学生处于“陪读”的地位。这与当代我国基础教育的普及化和大众化趋势是不相吻合的。
（二）“研究性学习”应该防止功能上的过分窄化倾向
研究性学习不仅仅是获取知识的方式和渠道，更重要的是在知识探寻中孕育一种问题意识，亲自寻找并实践解决问题的途径，引发整个学习方式的变革。现实学校在研究性学习的实践中往往重视其知识获得功能，而忽视其推动学习方式变革的功能，从而出现灌输式地“教”学习方法和研究方法的现象，使得“研究性学习”的应有功能大大窄化了。
尽管引导学生知道如何去研究是“研究性学习”的应有目标，但脱离实际的探索活动，仅仅将学习方法和研究方法抽取出来进行指导，实际上仍是知识的传授，只不过传授的是关于方法的知识。这样做的有效性的确令人怀疑，因为不仅探究方法是个性化的，事前传授不能穷尽学生探究中可能用到的所有方法，而且片面强调操作技能很有可能阻碍活动进程中学生问题意识的生长。要避免这一现象，必须使获得和应用学习方法和研究方法本身成为学生课题探究的一部分，让学生面对课题探寻研究方法，在经历和体验的基础上理解研究方法的意义。
研究性学习重视学生的自主体验和探究并不意味着放弃教师的指导。如果在尊重主体性的名义下，疏于指导，甚至放弃引导学生走上正确、合理的研究之路，学生的活动就会陷入经验主义的误区。为充分发挥研究性学习的功能，避免学生的探究活动随意游离课题和放任自流，教师可以通过适当的监控手段引导学生的探究过程。
（三）“研究性学习”应该防止学科化的倾向
“研究性学习”既是一种学习方式，也是一种课程形态。由于长期以来，广大中小学教师缺乏课程的权力和意识，往往把课程等同于学科和教材，所以当“研究性学习”在我国当前课程改革中以一种课程形态呈现的时候，特别容易出现“研究性学习”学科化的倾向。
例如，要求编写研究性学习教材的呼声是具有一定普遍性的。这表明人们的思想仍未冲破传统学科课程的束缚。不仅如此，由于教学习惯，常常出现以学科教学形式实施研究性学习的现象。探究内容原本由学生自主选择，现在则是由教师设计或依据现已出版的“学习包”作为教材，也许有人认为教师设定的专题延展至各个领域即可满足学生的需求，但选择的多样性并不代表选择的自由，学生的主体地位依然没有凸显，问题意识依旧没有孕育的空间。更有意思的是，甚至出现“语文研究性学习”教材、“数学研究性学习”教材等将“研究性学习”竞相学科化和教材化的攀比情况，“研究性学习”有背离其初衷的危险。所以必须认识到，学科化倾向最终可能导致的是忽视学生学习的过程，以及在过程中所产生的丰富多彩的、活生生的研究性体验，大大加重学生的学习负担，这在根本上是背离研究性学习的价值追求的。
研究性学习领域的设置改变了长期以来课程与教学分离的状态，使两者统一为一个过程的两个方面。研究性学习的教学过程成为师生双方共同构建课程领域的过程，而“研究性学习”作为课程领域则成为师生共同探索新知的发展过程。研究性学习与其教学的整合实践要求“研究性学习”的教学目标以及教学内容在其活动展开过程中通过学生与教师主体性的发挥而生成，不能预先设定。但是各学校在研究性学习的实践中，跳不出学科化的概念框架和逻辑体系的束缚，甚至存在教师包办和代替“研究性学习”的现象。其实，“研究性学习”的教学目标本应是学生在与教育情境的交互作用过程中所产生的自己的目标，教学内容也本应是学生自主选择的课题，但在实施之初，教师为统摄活动过程往往预先设定教学的目标和探究的主题（尽管有时这些设定仅处在观念形态），而且在实施过程中不允许学生偏离设定的研究方向。
应当说，上述事实与“研究性学习”活动的生成取向是相悖的。研究性学习的内容和探究目标在活动展开中由学生从自己的头脑中生发出来，不仅使学生很早就对一些富有价值的东西产生思考，并有所探索，而且由于课题同自身的贴近程度较高，学生可以产生更深刻的体验和感悟更多的道理。同时，在探究过程中，学生不可避免地会对其他的领域发生兴趣，产生出新的问题和新的价值观，尽管这些主题并不符合正在进行的单元研究的要求，但它却是学生真正感兴趣的。教师应该及时捕捉学生的探究动向，充分肯定这些生成性主题的产生价值。因为随时发掘新的探究题材正是研究性学习持续不断地发展下去的源泉。研究性学习的成功与否恰恰体现在不可预知行为增加的程度。
当然，强调研究性学习的生成取向并不是不要预设。“研究性学习”在展开过程中可能遭遇的困难以及相应的监控、评价手段等都是教师应该预先加以考虑的，只不过这类预设要富有弹性，随着活动的向前发展而不断地做出调整和修正。
此外，“研究性学习”的开展，要有“课程成本”的观念。我们必须防止不顾学校经费实际情况的浮夸做法，而应该本着量力而行的原则，因地制宜地加以实施。
