伴随着教育的发展，教师的发展越来越成为教育改革的重要主题。正如《学会生存》所描述的那样：“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除他的正式职能以外，他将越来越成为一个顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓励。”教师角色、职能的扩展必然要求旨在促进教师成长、发展、提高的教师培训相应地更新和发展。如何有效地开展教师培训？什么是教师所需要的培训？怎样开展适合教师的培训？这些问题成为提高教师培训质量的首要问题。
我国的《教师法》规定：“各级人民政府教育行政部门、学校主管部门和学校应当制定教师培训规划，对教师进行多种形式的思想政治、业务培训。”为了提高中小学教师队伍整体素质，适应基础教育改革发展和全面推进素质教育的需要，《中小学教师继续教育的规定》具体指出：“中小学教师继续教育，是指对取得教师资格的中小学在职教师为提高思想政治和业务素质进行的培训”。“中小学教师继续教育应坚持因地制宜、分类指导、按需施教、学用结合的原则，采取多种形式，注重质量和实效”。
现在我国基础教育课程改革已经启动，如何使教师在理念和行动上适应、体现新课程的要求是基础教育教师培训的主要任务。探讨、开发并实施多样化的教师培训是研究和开展教师培训的重要课题。参与式教师培训以其关注课程实践和教师本体经验、强化思想与行动的共同体验与生成、注重形式与目标内容的统一等特点在推进基础教育课程的教师培训过程中越来越受到关注，引发着人们更多地思考、探索适合教师培训的理论与实践。
一、参与式培训及其理解
（一）参与的意义：人与人之间的互动学习状态
“参与”是指由多个个体组成的群体的一种投入、融合的活动状态，是个体与群体相互作用、影响、变化的动态表现。就个体而言，“参与”指的是每一个参加活动的个体在群体活动时，个体在认知和情感方面的投入，也包括个体与其他个体之间的互动、个体受群体影响以及个体影响群体等外显行为的方式和程度。就群体而言，“参与”指的是所有参加活动的人的总体投入状况，他们在活动中所形成的小组类型以及小组内不同角色的分配和分工，小组的动力机制和合作——竞争的策略，小组的发展阶段和特点以及整个群体的知、情、意、行的活动意向。因此参与是主体的积极活动状态，也是活动主体变化发展的行动表现。而每个活动主体的积极参与，不仅使其个人在活动中发生变化，而且会对推进社会民主、发展社会文化产生巨大的影响。从社会民主发展的层面看，通过“参与”这一行动，促使每一个人都能够发现、认识到自己具有足够的力量解决自己的问题；使每个人体验到自己拥有与他人平等的学习与表达的权利，拥有均等的与人对话的机会；真正的“参与”不是被动的、被给予的、被要求的，或受条件驱使的，而是参与者自己主动发起的、自愿的、平等互动的行为，这样，“参与”使每一个人获得发挥自身智慧和才能的机会，从而使个体之间的互动学习和群体动力的形成与影响所具有的最大潜能得以发挥。
“参与”是个体的一种表达状态，使人在这一过程中实现着自身的学习与转变。不少学习理论都强调了主体参与在学习中的作用。从人本主义的观点看，人具有求得发展的内在倾向，具有多种发展潜能。潜能的发挥就是人的价值实现。人的中枢神经系统使人能够认识到自身的潜能与价值，也有助于人主动实现自身的价值。为实现人的价值，主体人的学习是以人的自主学习为基础的，面临真正的问题、主动参与学习过程是学习的必要条件。就像著名的人本主义思想家罗杰斯所说的那样，“惟一能对行为产生意味深长的学习是自己发现并把它化为己有的知识。”可见人的自主学习不是靠别人的传授、强迫，而是人的自主自发的学习。布鲁纳在其认知——发现的学习理论中也指出学习就是认知结构的组织和重新组织，知识的获得是受认知需求的驱使的，像从加快了的认知和理解中获得满足、发挥个人心理能力的要求、发展兴趣和专注、从与他人的认知一致中获得满足、从个人的认知优势中获得愉快、感觉到个人的成就、人与人相互关系的发展等，因而人类的学习主要受认知需求的驱使，对其加以调动十分必要。正如保罗·弗莱雷所说：“人的本体使命就是要成为一个对世界做出反映并改造世界的主体，而且这样做有可能会进一步带来种种新的更完整、更丰富的集体和个体生活”。主体的积极参与，是对人的主体性的发现和张扬，是对自我的发现与尊重，是“每个人赢得说出自己的话，即命名世界的权利”。主体参与到活动中，是对自身价值的尊重，对自身与他人、社会联系关系的理解，是人与人在活动、交往中互动、发展的真实反映。因而，参与对人的主体发展、个体的有效学习具有积极作用。
（二）参与式培训的理解：实现教师的理解合作,在互动中生成新的思考
1.当代教师教育的主流走向——基于教师实践的教师教育
教师与教师教育历来是人们关注的主题，1966年，联合国教科文组织与国际劳工组织就在《关于教师地位的建议》中提出：应当把教师职业作为专门职业来看待。
1996年，第45届国际教育大会以“加强变化世界中教师的作用”为主题，再次强调教师在社会变革中的作用，并建议从以下4个方面予以实施：通过给予教师更多的自主权和责任提高教师的专业地位；在教师的专业实践中运用新的信息和通讯技术；通过鉴定个人素质和在职培养提高其专业性；保证教师参与教育变革以及与社会各界保持合作关系。
20世纪80年代以来，世界主要国家的教育改革都面临着调整60年代“教育大爆炸”后扩大化的教育结构以及设计适应日新月异的未来社会的教育蓝图这一双重任务，是一场名副其实的承前启后、继往开来的教育改革。反思型教师与教师教育运动正是适应这场教育改革的需要而兴起的。首先，日益频繁、日益广泛、日渐深刻的教育改革，使得广大教师不得不经常面对一些新的教育思想、教育课程、教育手段与方法。这些“新事物”既要求教师知识结构上的不断更新，也要求教师情感和意志上的不断调适，而且，改革往往需要教师对这些“新生事物”做出评价与讨论。用《教育——财富蕴藏其中》的话来说，这就意味着广大教师“从此不得不接受这样的事实，即他们的入门培训对他们的余生来说是不够用的：他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术”。其次，世界教育改革的大量实践以雄辩的事实与根据证明了：教师是教育改革成败的关键，那种把教师只是作为别人思想的被动实施者的自上而下式的教育改革，是注定要失败的；教师应该在确定其教育工作的目的方面发挥更积极主动的作用，教育改革必须置于教师掌握之中。有鉴于此，许多国家的教育政策发生了变化，从而使教师教学、课程等方面拥有了更多的自主权和责任。帮助教师学会理解和把握自身的责任、权利并具备现代教育能力就成为教师教育的重心。
据卡尔德希德和盖茨考察，反思型教师的教育计划经常追求的目标：
（１）使教师能够分析、讨论、评估和改变他们自己的实践，对教学持分析的态度；
（２）促进教师重视其工作的社会与政治环境，帮助他们认识到教学是社会与政治情境性事业，教师的任务涉及对这些环境的重视与分析；
（３）使教师能够评价课堂实践中内含的道德与伦理问题，包括对他们自己关于出色教学的信念的批判性考察；
（４）鼓励教师对自己的专业成长承担起更大的责任，鼓励其获得一定程度的专业自主权；
（５）促进教师发展他们自己关于教育实践的理论，理解并发展他们自己课堂教学工作的原理性基础；
（６）授权教师，以便他们能够更好地影响教育的未来方向和在教育决策中发挥更积极主动的作用。也就是说，反思型教师教育聚焦在教师如何成功地思维上。按照这种模式，教师培养应该着重发展教师的观察、分析、解释和决策等反思能力。
美国的教师教育的专家舒尔曼认为教师作为职业具有的一般性特点有六点：
①服务于社会的义务——追求重要的社会目的，将道德理性能力和他们的技能和理论知识紧密结合起来，从而服务于他人。
②学术性或理性的理解——在教师非常复杂、有难度的服务的背后，有赖于一定的理论、理解和研究体系评估的支持。
③实践技能或表现的领域——职业的知识基础由学者们发展起来，但职业最终归宿于实践。
④在不可避免的不确定条件下进行决策与判断——面对不确定性进行判断是教师和其他职业共有的品质标志。
⑤从经验中学习的必要性——这种经验反映了在机遇与不可预期的现实面前，理论与实践的相互作用与影响。
⑥每一种职业都应有积累知识和进行质量监控的职业团体。舒尔曼认为，教师的职业活动——教学是一种艺术，教学艺术的实现依赖于三种不同的认识：
a.原理规划的知识；
b.特殊案例的知识；
c.运用适当规则于指定案例的策略知识。
他认为，教学类似于医疗实践，教师教育缺少案例教学、实践反思两个环节，那么，优秀教师从哪里来？好的案例比间接经验和发现对课堂决策的影响更大。案例教学应成为教师教育的重要方式。
教师专业发展的理论与教师教育研究的不断发展推动着人们研究、实践多样化、更适合教师成长的教师培训模式。正如舒尔曼所分析的那样，现代教师的发展更多的需要不是来源于书本的原理性知识，而是需要丰富和发展教师的案例知识和策略知识。而后两种知识不是靠谁讲、说，靠听、记就能获得的，必须靠教师在教育实际行动中、在教育情境化中的学习思考交流中积累、品悟。因此，促进教师专业发展的教师专业化运动及其理论研究推动着教师教育从观念到形式的改革，新型的、符合当代教师发展需求的教师培训模式成为教师教育理论与实践的重要内容。
教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。教师职业有自己的理想追求，有自身的理论武装，有自觉的职业规范和高度成熟的技能技巧，具有不可替代的独立特征。教师不仅是知识的传递者，而且是道德的引导者，思想的启迪者，心灵世界的开拓者，情感、意志、信念的塑造者；教师不仅需要知道传授什么知识，而且需要知道怎样传授知识，知道针对不同的学生采取不同的教学策略。教师职业的专门化既是一种认识，更是一个奋斗过程，既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。
从教师专业发展的培训来看，国际上大致有六种教师培养范式：
1) 知识范式。强调在教师培养过程中，教师首先必须具备一定的知识，因此，教师教育中非常重视文化知识的传授，认为教师的专业化就是知识化。
2）能力范式。随着人们逐渐认识到教师不仅要有一般的知识，而且更要有综合的能力，要有把知识表达出来，传递出去，教会学生的能力，要有与学生进行沟通，共同处理课堂事务的能力，于是由知识范式转向能力范式。
3）情感范式。伴随许多学者大量的调查研究，人们发现，一个教师仅仅拥有知识和能力，也不足以成为好教师，“当教师的知识水平达到一定程度时，影响教师教学水平和教学质量的是情感性因素”，因而教师对学生的爱心、教师关注学生的情感发展，教师自身是否具备情感人格方面的条件等成为教师教育的重心。
4）“建构论”范式。这是皮亚杰对人的认识发生机制的研究以及建构主义哲学思潮对教师培养取向的影响，强调教育是不固定的，是学习者和教学者之间互动共同建构的活动过程。因此，教师是成长过程中的人，需要不断地建构自己的知识体系，把知识变成完全个人化的而不是外在于自己的东西。
5）“批判论”范式。强调教师不仅要关心书本知识，还要关心学科之外的社会政治、经济和文化的合理性。教师应当对课程之外、学校制度之外的整个社会保持一种关心、兴趣和审视的眼光，应当主动地介入社会生活，并保持一种独立立场。因而主张培养教师的独立思考能力。
6）“反思论”范式。主张教师的成长应具有“反思”的意识，不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业成长。这种培养范式正在逐渐成为国际教师教育的主流。
“反思论”范式逐渐成为教师教育、教师培训的主流，是与教师应具有的发展特征、与追求教师终身自主发展的教师教育思想分不开的。要使教师得到适宜的培训，就必须符合作为成人的教师学习特点。据美国成人教育学家诺尔斯（Knowles，M）的研究，成人教育的核心是自我指导，当一个人成熟的时候，他的自我概念从依赖的人变成自我指导的人。
成人的学习特征有：
1）“当成人感到需要和产生兴趣时，才会激发学习的动机”。因而需要和兴趣是组织成人学习活动的最好出发点。教师培训的内容应符合教师自身的发展需要，应走近教师的教育生活世界，才能调动教师的学习积极性。
2）“成人的学习定向以生活为中心，合理的成人学习应以生活场景为基本单位”。成人从事任何事情都以他自身生活经验为背景，当他发现他的经验不被应用的时候，或它的价值被轻视的时侯，他就不仅感到经验被丢弃，而且感到自身也被抛弃。对于教师来说，远离教师教育实践的、空泛的教育理论学习不仅无助于教师的发展，还会削弱教师的学习积极性。现行的教师培训中脱离教师实际、“为培训而培训”、“为学分而培训”等培训令不少教师反感的原因就在于此。
3）“经验是成人学习的重要资源”。教师培训应从经验出发展开学习，使培训基于教师的已有经验、现存问题引发教师思考。因此，培训教师宜采用对现实问题、个案等进行讨论与分析的方法来使教师的经验、思想得以凸现并重构。教师的学习不能仅限于原理式的事实性内容的传授，而要通过活动来促进他们对已有的认识和实践进行反思。
4）“成人有强烈的自我引导学习的需要”。教师的教育培训应让教师参与到学习、探究、思考的活动过程中来，而不是向他们传递知识而后再评价他们的运用程度。应以培训作为促进教师主动学习、自觉发展的新契机。
5）“成人之间的个别差异随年龄而加大”。教师的培训应考虑其学习风格、学习时间、地点与速度的差异而提供有区别的培训活动，多样化的培训方式也就成为教师培训的必然要求。
正是因为教师的专业发展在很大程度是取决于教师自己，教师自己对自己的专业发展需要的了解比其他任何人更直接、深入、具体，也能通过自己的反思、学习确定自己的发展取向。贴近教师生活、走近教育实际的教师培训成为近几年教师教育的基本走向，也是教师最需要的帮助、支持。世界各国教师培训的新走向发生的重大改变，就是教师的重心开始下移，从以大学为基地走向以学校为基地，出现了校本师资培训模式。一是教师培训密切关注中小学校的实际需要，以中小学校为基地培训教师，培训的时间、场地、内容、效果都服从、服务于学校、教师、学生；二是建立大学、研究机构同中小学校之间的伙伴关系，使彼此共同参与教师培训的全过程，强调以教师任职学校为基地，以合作为前提，利用可得到的资源，对教师进行持续的在职教育。对教师的培训，理论的传授不应是唯一的方式。教师更需要把新知识与先前的知识和经验联系起来，进行更高层次的思维活动和行动设计。反思式学习、参与式培训成为教师教育培训的核心思想与形式。
2.参与式教师培训——促进教师主体性的张扬
随着教师专业发展的深化，以教师为主体的教师教育已经成为教师培训的主流。基于教师参与、反思、合作、共享的教师培训是教师的主要学习模式。
参与式培训是指在培训过程中促进个体在活动中积极参加并承担一定的义务，使之成为培训的合作者和参与者。通过鼓励每一个个体在群体活动中基于问题或专题开展研讨，以自己的认识、情感、身体动作的投入与分享，帮助参与者对正在讨论、思考的论题形成具有批判性的理解，提高参与者的自我意识与认识能力，形成对不断出现的不同观点的评判能力，学习从不同的角色来感知事物的多样性变化，从而使每个参与者在培训中发展理解他人想法与情感的态度，增强对生活的理解与感悟能力，发展与人合作、相互理解的人际关系。在参与式培训中，学习任务与活动规则明确真实，采取互动式的学习方式，基于彼此合作的学习环境，培训者是学习活动的推动者，要为参与者创造活动、合作、解决问题和执行任务的机会，使参与者在培训中成为主动探索与反思的实践者。
参与式培训是一种在学习过程中通过个体参与到群体活动中、与其他个体合作学习的学习活动。通过为参加培训的人提供表达、感悟、训练和研修的机会，使他们将自身已有的经验、认识、思想与方法等在与他人的分享、学习中得到扩展与提升，群体成员则在彼此认识、情感、行为发生的合作、交流、碰撞中形成新的思考与认识，并不同程度地将学习的体验与感受在自己今后的学习、工作和生活中加以迁移、运用。
参与式培训活动的关键在于对参与者参加、投入到学习活动中的积极性的调动，因此参与式培训活动的组织、设计和操作是没有固定、单一、模式化的形式，而是根据不同的参与对象、不同的学习主题、不同的活动场景等来因需、因地、因人、因时即兴创设实施的。一般来说，常见的方法有：分组讨论、案例分析、观看录像带、角色扮演、填表、画图、访谈、座谈、观察、辩论、排序、打分、制定行动方案、小讲座以及其他根据培训内容而设计的各种游戏、练习和活动。
教师的培训是旨在激发教师的发展动力、促进教师更好地适应教育教学生活、提升教师生活品质的学习活动。教师的教育观念、教师的工作经验、教师的生活追求、教师的生活环境等都在不同程度上影响着教师的发展，也是教师获得发展的资源所在。对在职教师的培训正是要通过与教师间的沟通与了解、合作促使教师认识到自身发展的优势与可能，使之形成自我发展的意识、探寻自身成长的个性化途径。而这一培训目标在传统的教师培训工作中是常常被忽略的。对教师的培训采用参与式的培训方式，能够使教师在培训中亲身体会主动、合作、探究等学习活动方式变换带来的喜悦和困惑，引发自身观念、态度、知识和行为上的震动与改变，并能将所学知识和方法运用于自己工作的教育教学工作中，从而在教育生活中实践从学生发展的实际需要出发采取多样化的学习方式。可见，教师的培训是与教师的成长发展紧紧联系的。探索促进教师发展的有效途径与方法是参与式教师培训的实践目标。
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