（第十章）第二节 教学目标的陈述
尽管行为目标法在理论上有其合理性，对于实现教学目标有一定的作用，但行为目标也存在缺陷。行为目标基于行为主义的刺激——反应模式，强调行为结果而 未注意内在的心理过程，尽管它有助于教学目标的明确化，但行为目标有使教学局限于某种具体的行为训练而忽视学生学习的心理过程的危险。另外，在教学过程中，确有一些心理过程无法用行为目标来表示。
为了弥补行为目标的不足，格伦兰(N.E.Gronlund,1978)在《课堂教学目标的表述》中，提出了用内部过程与外显行为相结合表述教学目标。先陈述内部心理过程的目标，然后列出表明这种内部心理变化的可观察的行为样例，使目标具体化。例如，
语文课的一个教学目标可以这样表述：
1．理解议论文写作中的类比法(内部心理过程)
1．1用自己的话解释运用类比法的条件(行为样例)
1．2在课文中找出运用类比法阐明论点的句子(行为样例)
1．3对提供含有类比法和喻证法的课文，指出包含类比法的句子(行为样例)
这样陈述的教学目标首先强调的是“理解”，而不仅仅是某种外在的行为变化，然后又用一些具体的、可操作的行为样例表明怎样才算是理解。
表6-3格伦兰的目标陈述法举例
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一般目标 |
特殊的学习结果 |
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1．理解概念 |
1．1．写出概念的定义 1．2．认出概念的例子 1．3．举出概念的例子 1．4．找出对等的概念 |
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2．解决问题 |
2．1．确认与问题有关的信息 2．2．对问题进行定性描述 2．3．将定性描述转换成数学符号 2．4．评价答案 2．5．得出解决问题的办法 |
(采自P.Eggen等，1997)
马杰和格伦兰的目标陈述法加以比较，我们会发现，格伦兰的目标陈述中并不包括条件和标准两个要素。对此，格伦兰(1995)评论道：“条件和标准对于程序教学以及在简单训练程序中的掌握测验是特别有用的。然而，在正规的课堂教学中，条件和标准的陈述产生了一长串繁琐的目标单，并因此限制了教师的自由。”实际的教学经验支持了格伦兰的上述立场，因为很少有教师在他们的目标陈述中去详细说明行为的产生条件和标准。马杰的工作的重要性
在于他的历史影响，但我们所看到的大多数教材中都在运用格伦兰的目标陈述法(P.Eggen等
，1997)
与马杰一样，格伦兰也非常重视目标陈述中行为动词的运用。格伦兰(1985)认为所使用的行为动词应该清楚地传达教学的内容并且应该精确地陈述所期待得到的学生的操作行为和操作水平。在表6-4格伦兰(1995)列出了在教学目标中行为动词的使用方式及其与学生的反应间的对应关系，以及测验任务的实例。
表6-4行为动词的使用方式
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行为动词 |
学生的反应 |
测验任务举例 |
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确认 |
指出，触摸、标记、 圈出、匹配、挑出 |
“在直角三角形下面标记 一个×”。 |
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命名 |
提供语言标鉴(口头的 或书面的) |
“这种类型的三角形叫 什么?” |
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区分 |
找出并标记不同点，分 类或选择共同类型 |
“下列句子那一个是陈述 事实的(标出F)，哪一个 是发表论点的(标出O)?” |
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描述 |
提供语言解释(口头的 或书面的) |
“描述测量大气相对温度的 步骤。” |
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归类 |
将有共同特征的事物 放在一组并命名 |
“写出下列句子中所使用的 代词的类型的名称”。 |
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排序 |
按顺序列出，按顺序 摆放、排列 |
“将下列历史事件按时间 顺序排列” |
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建构 |
画出，做出，设计， 调集，准备，建造 |
“用下列数据画出一个柱 形图” |
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完成 |
以言语的方式或非言语 的方式完成一系列步骤 |
“准备这个实验的实验室 设备” |
(采自S.N.Elliott，1996)
格伦兰将内部心理过程与外部行为变化相结合的目标陈述法，既克服了严格的行为目标只顾具体行为变化而忽视内在心理过程变化的缺点，也同时克服了用传统方法陈述的教学目标的含糊性和不可操作性的弊端。因此，该方法受到普遍的认可和采纳。
