教室里正在上课，有一个学生感到呼吸困难。这时人们首先想到的可能是这个学生的身体状况有问题，是因为感冒而发烧，或者肺、心脏有什么问题。但是过了不久，其他学生也感到呼吸困难。这时与其说是个人的健康有问题，不如说是教室的空气有问题。如果教室中有的学生感到呼吸困难，也有许多学生没有这种感觉，如何判定问题的性质，这就涉及认识主体的判断标准。不同的判断标准又会导致不同的归因。呼吸困难可能有很多原因，比如教室通风不好导致的空气质量问题，教师一直在班上训斥学生所导致的心理压力问题。不同的归因又会导致采取不同的对策。如果认定是学生个人健康问题，可能采取让学生到保健室休息、让学生回家、去叫救护车等策略；如果认定是空气质量问题，可能采取开窗通风、迅速撤离等对策。但是，如果问题复杂一点，比如这是冬天，学生正在参加重大考试，教室里发生的是煤气中毒，这又该怎么办呢？   

    如果把改革理解成是对问题的一种解决对策的话，那么如何认识教育问题直接影响采取何种教育问题处理策略。一般说来，如果问题是特殊性的，仅仅在某个教育场所存在，那么采取实践性的改革就可以了，但如果问题是普遍性的，广泛地存在于教育实践活动中，那么就必须采取政策上的改革。以上案例非常简单，而现实中的教育问题可能要比这复杂上百倍、上千倍，所以如何清晰地发现问题、认识问题是进行教育改革的第一步。
    为了提高教育改革的有效性，必须区分教育问题。日本学者腾田英典认为，教育问题可分为四类：一是以探求真理为课题的问题，称为“真理问题”，它常常是学术研究的对象；二是以调整利害关系或理念为课题的问题，称为“调整问题”，比如高中升学考试制度的改革；三是以恢复到就有的状态和纠正越轨行为为课题和问题，称为“目标问题”，比如美国的校园暴力、未婚妈妈等问题；四是以构想未来教育应该达到或应该回避的状态为课题的问题，称为“计划问题”，比如教师专业化、焕发学生的生命活力等问题。除了“真理问题”之外，其他均可作为教育改革的问题，只是在现实中，几类问题并不是孤立出现的，而是经常重叠在一起的。

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