3．教师与课程的关系

有人根据近十几年来有关教师与课程关系的研究做了总结：

近十几年来，有关教师与课程之间的关系的研究，大多侧重于两种思路，一是依据对“课程发展”的不同理解，即不同的课程理论取向、不同的课程设计模式等来考察各种取向对教师发展的影响；二是依据教师发展的不同取向，考察各种取向对课程发展的影响。事实上，绝大多数人都是把教师作为客体来考察“它”与课程的“匹配”或“适宜”，而不是从作为主体的教师对课程的理解的角度去研究二者的关系。他们认为教师是课程的实施者，而课程的实施得如何很大程度上依赖于教师对课程的理解。也就是说教师能在多大程度上理解课程设计者的意图，能在多大程度上深刻领会课程设计者的思想，能在多大程度上把握课程设计者的主旨，并能在课程实施中加以应用。在人们看来，好的课程实施，就是教师准确无误地领会课程专家（设计者）的思想，并忠实的履行既定的课程方案。也就是说绝大多数的研究未能从传统的课程观念所定位的教师与课程的关系模式中跳出来，仍拘泥于教师是课程的实施者，将教师排除在课程的决策、开发以及评价等诸多环节之外。

几乎所有的研究都表明，教师在一定程度上参与课程规划和设计工作，不仅会影响到课程设计的结果，而且也会影响课程实施的进程，然而，绝大多数国家的教师一般都不参与课程规划和设计工作，因为在一些人看来：中小学教师的视野和能力有限，不能担当此任，惟有学科专家才有资格；中小学教师一般都没有时间和精力来参与课程设计工作。其实这些理由并不充分。

将教师定位在课程的实施者上是由于长期以来实行自上而下的课程模式，课程的决策主体是高层行政部门，它的运行方式是借助教育法规、文件和专家的意见或行政命令的力量来传达课程变革的决定，推行其课程思想及既定课程方案。这种“防教师”的“自上而下”课程改革容易产生的问题是：一方面，将课程设计者与教师对立起来，将课程设计者视为真理的持有者，而将教师视为新课程的陌生者，认为教师在观念、方法与教育行为上都有可能与新课程的思想相抵触，因此只强调教师单方面的改革与适应，这在客观上造成了课程设计者与教师的隔阂；另一方面，这种课程改革忽视了课程设计者与教师之间存在的差异，一味地要求教师必须无条件地服从课程设计者的意图，按照课程设计者的要求与希望实施课程，从而忽视了教师在课程开发中的能动作用。这种“自上而下”的课程改革客观上将新课程视为一种“权威”，将教师能否不折不扣地执行课程计划与方案作为衡量新课程实施成败的标准，因此教师对新课程的理解和实施就是意味着对课程不加置疑地服从。

但是在整个课程改革过程中，尤其在课程决策和编制过程中，缺乏教师的参与也是影响教师在课程改革中发挥作用的重要因素，教师被排斥在课程的决策和编制两个过程之外，从而使得课程决策和编制缺乏最可靠的依据——实践的基础，同时也导致了教师对新课程的消极态度 。

此外，由于课程改革的原动力来自客观发展的社会的需要，而不是教师，教师仅仅是课程的实施者，在其教学实践中，或多或少地对原来课程体系有着某种“偏爱”，从而产生惰性；害怕承担改革的风险，使得一些教师常常易倾向保守；教师自身能力的局限也阻碍了他们在课程改革中的作用。

从美国的“八年研究”成功和20世纪60年代的课程改革的失败，明示了正确的课程与教师的关系有多重要。美国的“八年研究”由美国进步教育协会组织30所中学和300所大学于1933年秋至1941年夏进行的中学课程改革的研究与实践（简称“八年研究”），在课程发展历史上写下了重重的一笔。20世纪30年代美国正处在“经济大萧条”时期，社会的发展迫切需要改革中学课程。为保证这一课程改革的顺利进行，美国进步教育协会在1930年年会上成立了“大学与中学关系委员会”，并要求30所中学“师生合作制定教学计划，编制既反映社会要求又反映学生的需要与兴趣的课程”。而60年代以布鲁纳倡导的“学科结构为中心”的课程改革，由于教师缺乏驾驭新课程的能力以失败告终。

可以说教师与课程的关系好比水和船的关系，“水能载舟，亦能覆舟”。