第八章 课程改革与教师的角色转换
如果要想正确把握课程与教师的关系就必须有科学的课程观念，但是对大家来说，要对耳熟能详的课程做较为科学、统一的界定并不容易。一个人观念的形成受到所处的社会地位、时代背景等诸多因素的影响。不同时代，不同的人群将会有不同的课程观念。
第一节 课程与教师的关系
一．课程观念制约着人们对教师的认识
1．课程的定义
在我国，课程一词始见于唐代孔颖达的《五经正义》“教护课程，必君规之，乃得依法制也”。在国外，课程的英文为“curriculum”，来源于拉丁文“跑马道”（cursum race course），原意为学习者的学习路线。课程的定义可谓见仁见智，古德莱德认为存在着五种不同的课程定义：
（1）理想的课程：即指有一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。
（2）正式的课程：即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表中的课程。
（3）领悟的课程：即指任课教师所领会的课程。由于不同的教师对正式的课程会有各种不同了解和解释的方式，因此教师对课程“实际上是什么”和“应该是什么”的领会，与正式课程之间会有一定的差距，从而减弱了正式课程的某些预期的影响。
（4）运作的课程：即指在课堂实际实施的课程。观察和研究表明，教师领会的课程与他们实际实施的课程之间会有一定的差距，因为教师要根据学生的反应随时进行调整。
（5）经验的课程：即指学生实际体会到的东西。因为每个学生对事物都有自己特定的理解，两个学生听同一门课，会有不同的体验和学习经验。
也就是说从理想的课程到学生内化的经验课程之间究竟有多少是相吻合的，在这个过程中教师的作用是不可忽视的。
有的学者从课程的层面上看，认为广义的课程有三层含义：一是总体的课程规划、课程设置；二是各科的课程大纲（课程标准、教学大纲）；三是课程内容，主要是指各科教材，也就是说，广义的课程改革包括教材改革。
有人认为把各种课程定义加以归类，可以分为六类：课程即教学科目，课程即有计划的教学活动，课程即预期的学习结果，课程即学习经验，课程即社会文化的再生产，课程即社会改造。
台湾学者黄政杰在研究了国内外各种课程文献后发现，学者们对课程下的定义，不外乎学科（教材）、经验、目标、计划四类。以课程为学科（教材）者，主张课程是一个学科、一组学科或是学科的内容，他们的课程发展工作，注重课程物品的发展；认为课程包含学生在学校指导下的所有经验，因此学生与学习环境内人、事、物之交互作用最受重视。以课程为目标者，认为课程包含的是一组我们所需要的目标，其课程发展工作着重社会活动的分析和课程目标的选择组织，并以此指导后来的教学活动；以课程为计划者，强调学校及教师计划的责任，认为课程是学生学习机会的计划（通常以文件记载表示），其课程发展工作特别重视目标、内容、活动和评价的规划。不管课程如何定义，都离不开教师的作用。
但是多少年来，我国基础教育的课程呈现出明显的知识中心的理性倾向，固守“课程即学科”、“课程即教学科目的总和”，在课程价值上，把知识的重要性强调到极点，“学好数理化，走遍天下都不怕”就是这种课程观的真实写照。这种课程观的弊病就在于忽视了课程中人的因素，使课程变成知识的灌输行为，是学生生活远离现实，变得抽象和枯燥无味。
也许是受这种“课程即学科”课程观念的影响，许多研究者在探讨课程改革时将关注的焦点集中在课程设计上，这方面的论著颇丰，而谈及课程与教师关系的就少多了，要论及教师在课程改革中的作用就更少了。当然，这其中也受课程设计是课程改革的主要因素的影响。在这里，仅仅介绍其中几种课程设计的观点。
2．课程设计
课程设计是指课程所采用的一种特定的组织方式，它主要涉及课程的目标以及课程内容的选择和组织。有的学者主张按学生的最佳发展期来设置课程。一个学生在不同的年龄阶段，学习同一门学科，要达到同一个目标所花费的时间是不同的，存在最佳发展期。最佳发展期不同于心理学上的“敏感期”，因为最佳发展期一定处在学生的敏感期，但学生的敏感期不一定是教育上的最佳发展期，最佳发展期不仅要有心理学的依据，还应该有生理学依据和对学科内部结构体系和社会发展状况的全面考虑。例如：小学低年级可以进行英语教学，可以增加汉字识字量。但学生不宜多书写，这里考虑更多的是学生的生理特点，即手指握力不够。一年级一般不教英语，思考更多的是使绝大部分学生不与汉语拼音混淆。刚进入校门的儿童，语言、动作的模仿性强，记忆力强，善于形象思维。同时，他们对一切都感到好奇，渴望实践。随着年龄的增长，抽象思维、逻辑思维的能力才会逐年增强。于是就有了“两个重心位移”的具体想法思考：把形象思维比较强的学科或某学科中的一部分内容，或一部分科学方法，或某些需要学生体验和感悟的过程，“重心”往下移；把抽象思维比较强，演绎推理比较多的学科，或某学科中的一部分内容“重心”往上移。
有的学者认为面向未来的知识经济社会，解决无限知识与有限课程的矛盾，无疑学习方法、创新精神、实践意识与能力将有着十分重要的作用，他强调根据新时代的特点进行终身学习的课程设计、多元文化的课程设计和开放性的课程设计。而有的主张在课程设计时要从动态的、多角度、全方位探讨课程结构，实现课程内容、功能、形态、类型和范畴的整体优化。
这些课程设计多多少少折射出时代的光彩，但就课程与教师的关系而言，仍然固着在传统的“教材即课程”的课程观念之中，教师仅仅是按固定的目标来实施课程，并没有考虑到教师在课程中的主体性。