二．课程观念的发展
1．课程观念的历史发展
课程观念并不是一成不变的，它必须顺应时代的要求。每一轮的课程改革都冲击着原有的课程观念，同时又在酝酿新的课程观念。以往，人们一提课程，指称的仅是列入教学计划（或课程计划）的、在课堂进行教学的学科课程，只重视通过“授受”途径和模仿方式的课堂教学，这显然把课程限制在一个狭小的空间范围。随着课程改革和教学改革的不断深化，这种观念限制已被突破。这种课程观念就将教师局限在课程实施者的这一角色定位上，但是最早的教师并不仅仅是课程的实施者。
在我国古代，以“礼、乐、射、御、书、数”等为教学的主要内容；在西方，古希腊、罗马时代以“七艺”为主要的课程内容，后来由于宗教的垄断，学校课程以宗教教义为核心内容。这个阶段中，教师集课程开发和实施者于一身，教师承担着选择和实施课程内容的双重职责。随着社会的发展，教育的对象从上层社会逐渐扩大，人们开始关注贫民教育；知识、信息量的增长和教育对象的增加，学校以名著为主体的教材变成了专门编写的教材，从夸美纽斯“百科全书式”的教材到分班、分科编写的教科书。教育的专门化发展，导致了教育专家与教师工作的初步分工，教育专家的工作由甄别、选择、重组知识、编写教材，到为了解决知识的无限增长与学习时间有限性的矛盾而寻求新方法；教师则主要实行分科教学，教师的工作焦点开始向课堂转移。这样教师作为课程的设计和实施者的双重身份开始分离。
20世纪课程理论的进一步发展，出现了课程决策机构、课程决策者和研究者，教师则成为严格按照课程理论的阐述、课程行政指导及课程决策的结果执行教学，教师主要就定位在依据课程的实施者的这一角色上。这样就容易造成课程研究者和决策者一厢情愿地把自己的哲学思想和主张移植在课程当中，忽视了教师对课程的领悟、接受和适应程度；教师也习惯于被动接受和消极适应，认为自己的任务是对新课程展开教学，其余的事情和自己无关，很少对课程做有意义的探讨和分析。多次课程改革的失败，人们开始意识到仅仅将教师定位在课程实施者的角色上是错误的，应该让教师参与课程。
“教师参与课程发展”观念的提出，标示着人们对“教师”和“课程发展”的理解有所变化，而对教师与课程发展关系的定位——“参与”，也有其特别在相当长的教育历史上，教师被当做一种“工具”。虽然认识到教师在课程发展方面的潜在贡献并非近期的事，至少在杜威的著作中，以及早在 20世纪20年代一些学者的著作中，已经看到教师在课程发展过程中应有一席之地。但是，作为一种比较普遍的认识，只是到了20世纪70年代以后，人们才开始意识到，教师内在的实践经验、研究能力、创造能力不但是客观存在的，而且也有必要在包括课程发展的教育活动中得以展现。斯滕豪斯（L．Stenhouse），施瓦布（J．J．Schwab）以及“行动研究（action research）”的倡导者们都为人们重新认识教师做出了重要贡献。20世纪60年代末至70 年代，至少在英国、澳大利亚等地，学校本位/地方本位的课程发展得到强调，在这种课程发展模式中，教师成为重要的参与者。
20世纪70年代以来，课程理论上的建树，也使人们对“课程”及“课程发展的理想模式”有了许多新的理解。如果我们把泰勒确立的课程发展模式以及此后许多在此基础上改进的模式，看成是“高度结构化”课程发展模式的话，20世纪70年代出现的“过程模式”、“实践模式”，在结构化程度方面则已大大降低。进入20世纪80年代，许多新的“课程”观念相继出现，如康内利（Connelly，1988）等人提出的“课程即是经验”、格兰迪（Grundy，1987）提出的“课程即是实践”等等，“课程”的外延越来越趋模糊，内涵却越来越丰富，相应的，课程发展的理想模式也就显得更不结构化。“课程”内涵的丰富化、理想的课程发展模式之结构化程度的大大降低，对教师与课程发展的关系而言，意味着教师参与课程的“合法化”大大提高。这也应该是支持教师参与课程发展的一股重要的理论力量。
从整个课程观念的发展的历史脉络来看，教师具有既是课程的研制者，又是课程的实施者双重身份，这个双重身份经历了重合——分离——再重合的过程。
我国这次基础课程改革也改变了原来的课程观念，我国的新课程观是以建构主义课程观为基础的。建构主义的课程观认为，课程既不是专家规定的，也不是儿童简单地实现的，它是由儿童创造的。儿童往往依照自我的生活经验和生活连续来理解课程所提供的客体文本，并对其进行筛选、批判、重组和建构，这才是课程实施的最终目的。因此，建构主义课程观强调学生的批判意识、建构意识、创造意识。否则，简单地强调经验，强调“课程回归生活”，就要被现实的生活或过时的、落后的生活方式所阻挡或困扰。建构主义课程观是顺应学习社会的出现而产生的。在知识以“爆炸”的速度增长的时代，知识与信息更新换代的速度大大超过了人类世代更换的速度，现代信息技术不受时间和空间的任何约束，把知识传遍世界各地的时候，无法想象这个时代的个体，能够依靠传统的学习方式和学习途径，有效地实现自我发展。个体的发展水平越来越取决于个体不断利用学习培养自我学习和自我教育的能力，而并非他固有的知识水平。
这种课程观既要克服学科本位论的偏向也要防止儿童中心论的抬头。也就是说不要绝对强调学科体系的完整性、全面性、系统性，不要把学科和科学等同起来，忽略了中小学生的身心特点和现有程度，也就是对中小学生的可接受性考虑不够，对社会需求的定位不恰当；要恰当把握本学科和其他学科的关系，避免造成教学内容的深、难、重，要注意活动课程、活动教学对学科课程、学科教学的辅助作用。提倡以学生的发展为本，并不是提倡儿童中心论，不要把文字越搞越简单，图越搞越多，教材越搞越低幼化，一切迁就学生的兴趣。
2．我国新课程观的主要内涵
此次《基础教育课程改革纲要（试行）》对课程的改革制订了具体目标：改革课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。改变课程内容“难、繁、 偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
有的人将我国这次基础课程改革所贯彻的课程观念概括如下：
（1）儿童是课程的主体，儿童的现实生活和可能生活是课程的依据，儿童要发挥在课程实施中的能动性，儿童创造着课程。课程不是教育行政部门对儿童发展的规定，不应把课程及教材视为儿童必须毫无保留地完全接受的对象，课程是儿童依据自身的经验对课程的再创造，应发挥儿童对课程的批判能力和建构能力，建构适合个体方法的课程。
（2）“生活世界”是课程内容的范围，儿童的现实体验是儿童学习的起点，也是儿童学习永恒的基础。当前基础教育课程问题之一在于拘泥于“书本世界”，远离儿童的生活世界，难以培养儿童的综合实践能力和社会责任感。
（3）课程的实施是儿童反思性、创造性实践建构人生意义的活动。儿童是在动态的反思和创造的过程中成长和发展的。新的课程观要求我们不能把课程仅仅理解为有关教育内容的规定和文本，而要把课程动态地理解为学生经过反思性和创造性实践来探索人生意义的活动及其过程。
（4）学生的学习方式应以主动参与、体验、反思、探究和创造为基础，而不应把学习只看作是被动地接受或简单地适应。
（5）教师是儿童未来生活的设计者，是儿童学习的指导者与合作者，和儿童一样是课程的建构者。
在新的课程观念中，教师已不仅仅是课程的实施者，同时是课程的参与者和建构者，课程的决策、开发、评价等环节已不再“防教师”，而是欢迎教师的积极参与。
有的人认为课程与教学这种“二元独立模式”在实践中导致了严重的弊端：“课程规划者忽视了教师，同时也被教师所忽视。课程的讨论就与它们在课堂里的实际应用相分离。”也就是说将教师排除在课程决策等诸多环节之外制约了课程改革的顺利进行，主张能够建立一种新的课程观念——大课程观。大课程观强调课程本质上是一种教育进程，课程作为教育进程包含了教学过程。大课程观同时还强调教师也是课程研制者，从而构建课程包含教学的主体机制。
