三．新课程视野中的教师
1．新课程的特点
有人认为新课程的特点是在国际视野中进行规划和设计的，同时又特别注重国际经验的本土化问题；注重课程的继承与创新；注重营造一种合作、对话与探究的新的课程文化。所谓合作文化，就是课程的开放性，即新课程强调一种共建共享的课程文化。专家、教师、学生及其家长、社会人士都是合作共同体的一分子。所谓对话文化，就是强调课程的民主性。新课程在国家标准制定时就非常强调对话与协调，尽可能创造各种机会，让课程专家与学科专家、专家与教师、专家与社会人士代表分别参与对话，或让他们共同参与对话。所谓探究文化，就是强调课程的科学性。新课程倡导探究文化，强调应在不同的层面进行课程创新。
在国家层面，尝试课程管理体制的创新，制定国家课程计划与课程标准；在地方与学校层面，确保国家课程计划与课程标准的严肃性，同时，鼓励因地制宜地进行不同程度的课程创新，制定相应的计划和方案；在课堂或实施层面，要求教师依据课程标准，创造性地进行教学，反对经验主义和本本主义，确保课程对学生、学校、地方的适应性。
还有人给新课程总结了六个方面的特点：
（1）加强道德教育和人文教育。新课程改变了过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。新课程的标准力争克服过去道德教育与知识教育“两层皮”、“穿靴戴帽”等形式主义的无效甚至负效的做法，将道德教育、人文教育融于各门课程之中，在各门课程的教学过程中，培养学生学做人，学做现代人。我们知道科学是“双刃剑”，它既能造福人类，也能毁灭人类，科学要靠人文精神来控制，竞争世界需要科学，更需要合作。
（2）课程的综合。新课程改变课程结构过于强调学科本位，科目过多和缺乏整合的现状，整体设计九年一贯的课程门类和课时比例，设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需要，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。义务教育课程体系还单独设置了《综合实践活动》课程，该课程是在教师的引导下，学生自主进行的综合性学习活动，是基于学生经验，密切联系学生自身生活和社会实际，体现对知识的综合应用的实践性课程。它包括研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育等领域，并渗透信息技术教育。《综合实践活动》关注学生的生存方式，能够满足学生成长和社会发展的需要。它面向学生的“生活世界”，密切学生与生活、学生与社会的联系。
（3）注重学生体验，注重知识更新。新课程改变课程内容“繁、难、偏、 旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。新课程计划，尤其是根据新课程标准编写的教材体现了上述精神，使教学内容紧密联系学生的体验，并积极与现代社会和科技发展接轨。
（4）突出学习方式变革，切实加强创新精神与实践能力的培养。新课程改变了课程实施过于强调接受学习、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的 能力、分析问题和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。
（5）评价由重结果转变为重过程，评价为了促进学生的发展。新课程改变了课程评价过于强调甄别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。新课程标准把评价界定为：①全面了解学生的学习情况，激励学生的学习热情，促进学生的全面发展。②教师反思和改进教学的有利于度。
（6）管理实现民主。新课程体系改变了管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校的适应性。
靳玉乐将新课程的特点归纳为六个创新之处：课程目标的创新，每门学科的目标至少包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面；课程结构的创新，强调课程的均衡性、综合性和选择性；课程标准的创新，用课程标准取代过去的教学计划和教学大纲；教学的创新，强调教学与课程的整合，注重科学探究的教学，提倡交流与合作的学习，关注体验性教学，推进信息技术在教学中的应用；课程评价的创新，提出了发展性的评价观，侧重学生的全面发展，关注教师的成长；课程管理的创新，强调实行国家、地方、学校三级课程管理。
20世纪80年代中期以来的课程改革，已经使得我国课程管理体制从“中央集权”型转变为中央、地方和学校的“三级分权”型。在这样的背景下，国内外课程实践的发展和课程研究的理性认识成果，不断地丰富我们的认识。这种认识至今已经到了超越性的境地，它强烈地要求并促使我们走出“小”课程观，建立起崭新的大课程观。大课程观强调课程本质上是一种教育进程，课程作为教育进程包含了教学过程。此基础上，人们正在树立一种全面的观点，把课程的本质看成既是一种“教育计划”，也是一种“预期教育结果”，还是一种学生获得的“教育经验”，等等。进而，人们站到人和儿童的本性是“活动”的高度，把课程看成是“一段教育进程”。课程不仅仅是存在于“观念状态”的可以分割开的“计划”、“预期结果”或“经验”了，课程根本上是生成于“实践状态”的无法分解的、整体的“教育活动”。既然是“教育活动”，就必然现实地而不是抽象地包含着和关涉着教育的各个方面、各个要素和各种成分。
课程实质上就是实践形态的教育，课程研究就是实践形态的教育研究，课程改革就是全面的实践形态的教育改革。
大课程观同时还强调教师也是课程研制者，从而构建课程包含教学的主体机制。美国著名课程论学者奥利瓦教授曾精辟地指出：“正像课程专家先在我们称之为课程——教学连续统一体中的课程领域起作用，继而在教学领域起作用一样，教师也先在教学领域起作用，继而在课程领域起作用。”课程专家包括有关的课程行政工作者和决策者以及课程、教材编制者。在课程研制过程中，他们不仅规划出计划文件性的课程、教材，而且为了使之在课堂上有效运行，也深入到学校之中，担负起为教师提供指导的责任，指导教师在课堂上处理好课程和教学的实施问题，处理好课程和教学的评价问题，从而被赋予课程实施者即教师的角色。与此相对应，教师活动实际上贯穿了整个课程研制过程。在课程实施和评价阶段，教师无疑都是参加者。即使在课程规划阶段，教师也是直接或间接的参加者。每位教师的备课，实质就是在学校情景中班级层次上的课程规划。“显然，在课程研制过程中，教师被赋予了课程研制者角色，发挥着非常关键的作用。”这样，课程研制者和教师也就成为课程规划、教学活动和评价活动的主体，这就为包含教学的大课程构建起了实践的主体机制。
2．教师的权力大了
在课程改革当中，教师已不仅仅是课程的实施者，同时还是课程的设计者，和课程专家一道参与到课程的决策、开发等多方面来。以往教师只是关心“怎样教”的问题，而“为什么而教”和“教什么”则不敢越雷池一步。教师往往只要吃透教学大纲精神，就可以了。如果课程改革对教师而言仅仅在教师的教学方法上做文章，至于课程的决策、开发、研制不关教师的事情，排斥了教师参与的课程改革大都是以失败告终。在此次的课程改革当中教师明显感觉到了自己的自主权大了。过去他们做教师，只要按部就班、照本宣科，现在他们不仅要自主选择教科书，还要灵活调配课程，自主地运用哪些外部资料，甚至自主觉得到哪些地方去上课…… 他们不仅是课程的执行者，还是课程的开发者、研究者、建设者、管理者。
新一轮基础教育课程改革用课程标准取代了教学大纲，还教学活动本来的面貌，科学客观地面对教学过程中那些不确定的因素，教材也为教师留有较大的发挥和创造空间，教师有较大的自主权，可以创造性地开展并进行改组，灵活地选择和组织教学形式。
新课程使教学过程中教师可支配的因素增多了。课程内容的综合性、弹性加大，教材、教参为教师留有的余地加大，教师可以根据教学需要，采用自己认为最合适的教学形式和教学方法，决定课程资源的开发、利用。为此，教师要具备一定的课程整合能力、课程设计能力和课程开发能力，而对教科书的依赖程度将越来越低。长期以来，教师的主要任务是讲授别人编写成的、甚至连教学参考书也备齐的教科书，而学校课程的开发要求教师不仅会“教”书，还要会“编书”，为教师提供了一个创造性发挥教育智慧的空间。
在大课程观的视角下教师也是课程的研制者，教师的活动实际上贯穿了整个课程研制过程。在课程实施和评价阶段，教师无疑都是参加者。即使在课程规划阶段，教师也是直接或间接的参加者。每一位教师的备课，实质就是在学校情景中班级层次上的课程规划。“显然，在课程研制过程中，教师被赋予了课程研制者角色，发挥着非常关键的作用。”这样，课程研制者和教师也就成为课程规划、教学活动和评价活动的主体，这就为包含教学的大课程构建起了实践的主体机制。
由于新的课程标准与原来的教学大纲不一样，课程标准重视对不同阶段目标的刻划，以及实施过程的建议，对达到目标的内容，特别是知识的前后顺序，不做硬性的规定，为教材的多样性和教师教学的创造性提供了较大的空间。