第三节  教育行动研究的程序原理

　　教育行动研究的历程，包含一些引导进行教育行动研究的程序原理，这种程序原理与英国教育哲学家皮特思的程序原理以及斯坦豪斯的课程发展历程模式有着异曲同工之妙，皆在增进教师的行动中的反思与行动后的反思。同时教育行动研究也有一种继续原理，亦即，教育行动者必须不断地从教育实际经验中进行互动，并从一个实际工作情境连结到下一个随之而来的连续情境，其实际经验便能从过去一开始便能加以延续下来，与目前的经验结合与继续开展，导向随后继起的行动螺旋，并将经验导向未来的发展。教师从教育行动研究的互动历程所学习的经验，便成为教师个人理解的加深加广与实践理性的不断开展。因此，教育行动研究的历程可以被建构成一种不断循环的螺旋。

　　一般的基本研究可能极为注重最后的研究结果，但是，在教育行动研究过程当中，研究过程可能比研究结果更重要。而且教育行动研究的主题在于教师本身的实际工作情境下所进行的研究，并不一定适用于其它教师的实际工作情境，每位教师所遇到的实际问题也非百分之百相同。因此，教师之间在相互参考比较的时候，取决于研究过程的应该比取决于最后研究结果更多。因此，教育行动研究有其值得注意的程序原理，下面将叙述故事、讲究证据、价值规范，行以求知、反省实际、循环历程、团体依据、结果分享、心胸开阔、积极革新等主要的程序原理一一说明。

一、叙述故事：教育行动研究通常叙述一个教育故事

　　教育行动研究主要是关心教师所经年累月甚或每天所经常面对的实际教育难题。教育行动研究的过程，是希望能正确地协助教师改进实际工作，进而改善实际工作情境，因此，教育行动研究应该是以教师所亲身经验的问题理解为实际故事之基础。

　　教育行动研究者必须进行口头报告陈述，这是在教育行动研究者正式提笔写作有关其个人所发生亲身经历事件的真实案例之前，必须预先准备的呈现原则。教育行动研究的故事，应该是大部分奠基于参与者在实际教育问题情境当中的讨论与对话。这个故事所使用的语言，应该是教师寻常普通的讨论与对话，而不是行为科学家所贯用的抽象理论与艰深难懂的概念结构。因此，个案研究与简单明了的故事报告，可能是教育行动研究的最佳沟通与推广的媒介。

二、讲究证据：教育行动研究奠基于证据基础之上

　　在教育行动研究过程当中，教师的所有参与者，皆有渠道获得证据，在问题情境当中所获得的所有资料，皆能增进教师对问题情境与解决问题的理解。例如，学生的照片、档案当中的文件、观察记录与工作现场笔记练习手稿等等，皆可以作为探究的证据。而且所有的证据，皆蕴含着价值取向，因此，教育行动研究历程当中的批判反省立场是相当重要的。

　　值得注意的是，教育行动研究在方法论上采取折衷统合的途径方法，其优点是可以运用多种不同的方法搜集资料证据。例如，一位教师可能利用文件分析，如学校科目部门的开会记录文件，并依据其内容，进一步进行学校师生访谈，并将此与教室观察的现象加以连结。因此，三角交叉验证变成为一种十分有利的研究工具与作法。在教育行动研究过程当中，方法、行动者、理论与资料都应该通过三角交叉验证的历程，使其发挥最高效用。藉由录像带资料、逐字誊录的轶事录、工作现场的笔记、照片与不同行动者的不同观点，以各种不同的理论，使用折衷统合的研究方法，将可阐明研究问题并促进教师的深层理解。

三、价值规范：教育行动研究强调价值引导或价值规范约束

　　教育行动研究重视实际工作者的实际情境问题，因此行动与行动研究，皆必须在实际情境中进行。而且行动研究者有责任，维护学习探究的适当情境。教育行动研究必须在问题发生的实际工作情境当中进行。如果以保持距离的方式进行任何探究，则可能误解工作第一现场问题情境的影响因素。实际上，传统的实证研究所强调的变量控制，可能不适用于行动研究，因为教育行动研究的进行，势必明显地导致社会建构的教育现象情境中所发生事件的改变。更进一步地，教育行动研究者，必须确保所探究的周围环境是适当的，而且必须尽心尽力于观察判断的标准。

　　“规约”是指约定俗成的价值规范或价值引导。教育行动研究如果是一种好的研究，就应该指出好的行动的方向。教育行动研究通过系统与协同合作的本质，可能建构改进实际的规范。教育行动研究并不同于价值中立与客观保持距离的科技实证研究，教育行动研究是为了教育行动，是充满价值与鼓励诠释，试图克服采取矫正行动的困难问题。艾略特主张，专业实际工作的理念，涉及一种对道德规范价值的承诺，而且当任何个体置身于问题情境当中的实际反应，将会有一种规范的立场，即，“在此情境之下，我该怎么办”？实际工作者将会以规约的用词来陈述这些规范的价值。

四、行以求知：从经验中求知，并从经验中学习行动的过程

　　教育行动研究，强调在现实环境中的教师根据科学方法，研究教师自己本身工作所面临的实际问题，寻求改进与解决之道。在过程中，以不断的修正反省、不断的评估判断，使得整个计划能够达到原先预期的结果。教育行动研究过程当中，结果也许很重要，但是发现问题的真相，研究的过程及自我的成长更是重要。

　　教育行动研究是一种从经验求知的过程，教育行动研究更是一种从经验中获得学习的过程。教师必须首先通过行动，才能有效地运用实际策略解决问题。不断地作记录与保持登录，是所有的行动研究之主要活动，因此，必须保持每天作笔记的习惯，利用日记与行动日志可以记录下深思熟虑、轶事资料、行程记录资料，个人观点、事实、观念澄清以及概念分析等宝贵资料。但是，写作是作为未来的理论化或回溯性地理解事件与特定事项的主要凭借工具。因此，教育行动研究是一种行以求知的方法，从经验中获得知识，从经验中学习的方法。

五、反省实际：教育行动研究者必须是反省的实际工作者

　　通常从事教育行动研究的人员会事前设定期望与理想，但是真正进行教育行动研究之后很快就发现实际与理想的差异，因此，可能必须改变原先的观念或想法。实际上，教育行动研究也是从不断的行动与反省修正中，逐步获得预期的成果。

　　教育行动研究是一种反省的社会实践，因此，在教育行动研究过程当中，并无“研究的历程”与“被研究的社会实践历程”的区分。如果教师将其实际工作视为被研究的对象，则研究工作与实际工作两者之间是一体的两面，根本就是相同的一件事，皆是“反省的实际工作者”的份内角色工作。

　　反省思考是教育行动研究的重要核心，因为教育行动研究者必须持续不断地进行判断，例如，“这一课程单元进行地不够顺利”。但是教育行动研究的判断，必须是反省地判断，如此方能分析“作判断”的历程。但是，实际工作者如何通过适当的途径方法了解其所做的判断是正确的呢？因此，反省，是一种重要的教育行动研究历程原理。教育师在“作判断”的过程当中，涉及许多听众的公共语言的使用，不是私人语言的使用，因此，陈述是可以接受许多不同的诠释。而反省的陈述，通常是可以改变修正的。因此，教师必须习惯于批判自我的反省陈述，如此，才能增进其反省陈述的效度。

六、循环历程：教育行动研究必须是象统的历程，甚至是循环的历程

　　教育行动研究是教育实务行动与反省的不断对话讨论历程。教育行动研究是以继续不断的讨论对话为依据，因此，维持教育实务行动与反省的继续讨论程序，是相当重要的。因此利用行动研究计划或更严谨而精确的历程步骤，便是可用来达到继续维持讨论对话的程序方法，旨在避免讨论的零散混乱与破碎残缺不全，可以确保继续进行对话讨论的历程，

　　教育行动研究，是一种需要经过系统规划设计的循环计划。教育行动研究并不是任意随兴的尝试问题解决。教育行动研究包括指出确定问题，进行规划，采取行动，研究所进行的行动，并进行评鉴，而且批判的反省，可以导致更进一步的讨论对话规划。在教育行动研究的过程当中，细心谨慎，特别受到重视与肯定。因此，大多数的理论家，皆建构出循环式的教育行动研究历程模式，而课程更是一种反省的教育实际历程，而不只是一种产品结果。

七、团体依据：教育行动研究通常是以团体为依据基础的协同合作

　　教育行动研究者置身所在的实际工作情境，是一个到处都可以充满学习机会的地方。教育行动研究可以协助实际工作者，通过对教育实际工作的探究而创造知识，发现新的事实与概念。而且教师团体可以从其集体的共同经验当中，获得学习并进而藉此创造知识。

　　因为行动研究的工程浩大，所以行动研究常常是由许多人合作去从事的。因为一个个别实际工作者的能力、时间都有限，如能与其它实际工作者一起研究，会比较省事。所以行动研究中的每个人都是亲身参与的。因此，行动研究是团体互动的，因为是整个团体的研究，所以就可以发挥团队的力量，促使团体中的每个成员去改变自己。例如，行动研究可能包括学生、家长、督学、政府官员、地方社区教育人员，因此长期的行动研究往往需要许多人共同合作，以维持进行研究的动力。也有一些行动研究主要是由个人进行的，但是通常这种独立作业的实际工作者通常也需要外来的咨询资源，不过这些外来咨询者的角色只是提供支持协助，而不对实际进行的行动研究负起责任或掌握研究的方向。

　　教育行动研究方案通常牵涉到成群的个体，学校团体或一群教师的团体。教师的工作，通常与其工作环境当中的其它人员关系密切而相互影响。因此，当问题发生时，例如需要建立一套共同的学习评价形式，则学校同事之间便遭到一个共同的问题与理想目标，进而导致一个共同的团体信念，亦即需要更深入去了解问题，并且采取行动，以改进目前的实际工作情境。但是，一个单一个别的实际工作者也可能单独地进行行动研究，例如，一位希望能改进其班级实际工作效能的小学教师或中学的教师。然而，此种观点引发各种不同的歧见，因为“批判的行动研究者”则否定由个人单独进行的探究，认为这种类型并不是典型行动研究，因为“批判的行动研究者”主张所有的行动研究，毫无例外的皆是以团体探究为依据的。特别是在美国，协同合作的行动研究是相当地普遍应用实施，甚至被当成是典型的行动研究。

八、结果分享：教育行动研究的结果，必须和有利害关系的参与者社群分享

　　教育行动研究，不是采取单一观点角度的研究。既然教育行动研究的研究，若能被称为研究，应该足经得起公众的审查与批判。如果参与研究者能有适当渠道将其行动与结果，向特定问题的利害相关人员或教育实际的研究社群说明，将有助于教育问题解决的进行。如此，则最后将能增加不同的观察角度，而且研究报告也将能采用不同参与者的不同观点。

九、心胸开阔：教育行动研究者需要具有不预设立场的开阔心胸与恢弘气度

　　教育行动研究的目的之一，是从教育实际情境当中进行学习，因此，采取探索的与心胸开阔、气度恢弘的立场是必要的，而且包容力及幽默感是进行教育行动研究所需要的特质。教育行动研究过程中，有必要确保不同的价值与观点，皆能获得尊重。特别是，必须允许更多的讨论空间，以呈现未被注意到的观点，甚至，接纳威胁挑战研究方案既有共识的观点。

　　因为教育行动研究的主要目的，是从实际工作情境当中进行学习，行以求知，因此，采取探索的立场与开放的心胸是必要的。虽然理论不一定是由一项探究过程当中浮现，但是为了促使教育行动研究者的理解之发展增进，为了进行教育行动研究，一开始必须避免以理论主宰引导行动的进行。因此，教育行动研究者可以提出解决问题的研究假设与行动策略，但不是以中型或大型理论作为教育行动研究的开端，教育行动研究是偏于一种落地生根的理论或扎根理论。教育行动发生在理论成形之前，进行实际行动之后，才开始逐渐建构形成中的理论，换言之，理论通常是植基于社会实际工作的行动。而且教育行动研究所建构的教育理论是植基于教育实际工作的理想之实践。

十、积极革新：教育行动研究者必须具有承担革新风险的积极进取冒险精神

　　就承担风险而言，教育行动研究者通过行动研究探究自己的能力，并且承担失败的风险。但是，却可以从暂时的失败当中，记取教训，获得长远的进步。身为一位教育专业的实际工作者，如果发现自己置身于“挫折”甚或“失败”的情境当中，特别是当“失败”是一种与人共同合作而导致众人皆知的“失败”，可能对自己的专业信心造成相当的威胁。然而，教育行动研究者可以从暂时阻挠的“挫折”或“失败”情境当中，获得应对“挫折”或“失败”的宝贵教训。因为失败是成功之母，教育行动研究者更可以从“失败”中获取教训，获得更多的成长与进步经验，并且可以进一步学习不同探究途径的方法策略与步骤。　　

　　教育行动研究者通过教育行动研究，有可能发现自己置身于一个不健全的体制内或不够友善的教育工作环境体制当中。例如，采用新的教学方法，会给其它工作同事必须用新方法的压力，却导致其它人的眼红忌妒或反弹抗拒，而使其变得不受同事欢迎。又如要移动教室桌椅与重新排列组合座位，以进行学生分组讨论，然而，团体讨论所产生的噪音与笑闹声，却导致隔壁班教师的批评；或是，进行资源使用调查时，会挖掘出他人不愿公开的资料，可能导致既得利益者的阻挠，将会不择手段阻止其进一步调查与研究，或破坏进一步的探究。因此进行教育行动研究必须谨记的忠告是：有些教师可能相当害怕改变，不管行动研究是如何地实际可行，总是难免会有反对声浪甚至抗拒抵制。教师若想进行教育行动研究，需要具有十足勇气进行沟通协调，承担进行教育行动研究推动教育革新的可能风险，以应对各种可能的障碍与抗拒。

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