台湾阅读教学案例、初中作文教学之行动研究案例、教师行动研究法的一个研究案例。

第二节　教育行动研究的问题分析

　　关注分析教育行动研究问题的第二阶段，是分析和诊断一个须改善或须要解决的实际问题。换言之，亦即对所要探究的问题进行初步分析，并且确定问题的重点，进而诊断问题的原因。教师可能需要与外来的学者专家进行对话沟通，以理解教师本身的实际工作情境及其条件限制，并进行确认所要研究问题的重点与诊断问题原因的双重任务。

一、教师分析所关注问题的必要性

　　问题分析的步骤，需要花费许多时间与细心处理，如果教师想要避免研究不重要的问题，或避免设计出只是一时将就的应急之计，则教师必须采取慎重而深思熟虑的行动，否则不能免除问题分析的步骤，也不能抄快捷方式缩短步骤。

　　通常教师只是纯粹描述问题困难之处，而不能描述真实的问题所在，也不能够说明困难的原因。通常其问题陈述只有指出其所关注问题的领域，而不能指出该领域的内在困难之处，更不能论及问题产生的原因与形成因素。如，教师可能指出“我的学生没有了解课文内容”，“我管不了这群学生”、“我的学生反应迟钝”等。上述这些问题陈述，不能显示实际问题层面的任何线索。在这些个案当中，问题分析的任务，旨在更深入地探究，以便找出这些现象的影响因素，以便提出问题的实质之所在。 进行问题分析，可以进一步澄清难题的本质，而且平时所搜集准备的资料，也可以提供作为进行必要分析的宝贵资料。

　　教师在进行教育行动研究时，必须通过教育问题分析，指出教育问题的重要层面，并恰当地找出其问题的重点。此一步骤在教育行动研究的历程当中，非常重要，因为接下来的教育行动研究品质，有赖于此步骤。如果未能恰当地发展出此问题的重点及其所涉及的重要内容，则往往只是”老问题”的”新发现”而已，无法找出问题的重点所在，则教育行动研究设计与方案规划就不能获得崭新的观点。教师从所关注问题的陈述当中所获得所要解决问题的途径策略，也可能只是一种过去的刻板印象或偏见，不能深入问题的本质。因此，研究问题关注重点的逐渐调整历程，可以协助教师获得对问题的新见解。

二、教师分析问题可能遇到的困难

　　问题分析包括了许多类型的活动，这些不同类型的活动，依据所陈述问题的困难程度而定。例如，教师所指出问题困难之处的原因，可能与教师的价值观有关，或是对问题的界定不适当，甚至需要教师改变其原先对问题先入为主的观点与信念。

　　（一）不同的价值立场

　　值得注意的是，不同的教师会以不同的价值立场关注其问题。如，有的教师比较害羞、没有安全感，总是以畏惧害怕的立场接受新的观点；另外，有些教师，则是害怕被分析与遭受质疑而倍受威胁恐惧。因此，必须采取谨慎细心与和缓的步骤，避免唐突而具威胁的变革，才能协助教师发现并分析其问题。其它的教师则可能对其问题，产生错误的看法，对这些教师而言，则有必要协助其发展出对问题的更敏锐的观点，而且要协助其改变原来的观点，特别是打破其现存的刻板印象与错误观念。因此，教育行动研究必须顾及教师的个别价值差异，并发展适当的途径策略，以协助每一位教师分析其所关注的问题。

　　问题分析的历程是相当复杂的，因为教师必须在感觉许多问题之后，继续进行问题的分析与推理。通常教师、学科主任、年级主任、教务主任、校长常常对某种教材、教法或设备有着强烈的情感，似乎某种方法要比其它方法好用。例如，通过能力分班与常态分班的方式教导阅读之争论，有的教师极力鼓吹通过能力分组方式教导阅读者。这通常是一些教师倾向于假定有一种最佳的教导阅读方式，如果有此种教导阅读的预定假设，则能力分组似乎对他们而言，就理所当然是一种最佳的解决问题途径。然而，当教师假定阅读是一种多重历程，亦即，学生的现有意义情感、情绪将会控制学生的学习历程与结果，而且学习也将对学生个体造成情绪影响，那么，学生学习经验、团体动机、以及对异质经验能力的需求，就成为一种影响学生学习的非常明显的可能性。但是，当教师采用单一方式的阅读教学，则这些可能性都不太可能发生了。

　　通常教师会对某一套课程有一种强烈情感。然而，就一般课程领域而言，严谨的科学思考传统并未完全建立，课程的选择，往往是植根于教师的信念与情感，而不是可以通过学习结果或达成目标效果而加以检验。似乎在广泛的阅读课程领域当中，教师往往不易辨别什么是基本而重要的课程内容？什么是一般的课程内容？什么是优质的课程内容？而且也并未精致地加以发展建构课程的程序步骤，以适用于不同能力水平的学习对象。由于教师往往有一种倾向，试图将某种工具设施加以理想化为无所不能，而不会受到其脉络情境的影响，因此，也难怪教师往往发现很难利用科学方法去探究阅读课程问题，特别是去探究那些与其先前假定信念互相冲突之各种可能性。

　　特别是要求教师改变其先前假定信念，难免让教师的安全感受到威胁。由于传统上一般人往往将教师视为无所不知，拥有解答问题的标准答案，亦即教师是解答者，而不是探究者的角色。而且如果学校组织气氛非常权威，则对教学问题的产生质疑态度，将是一件十分严重的事情，难免让校长或同事怀疑教师的教学专业能力。在此种情境之下，问题分析将是一种格外困难和缓慢的历程，因为教育行动研究问题分析的历程，具有双重任务，一方面不仅要指引厘清问题，将问题引导至更重要的重点；同时另一方面要提供诊断压力与限制的经验，作为改变教师情感与信念之方法手段。如此方能同时分析问题本质并满足教师的动机需求，引导后续的行动研究步骤。

　　（二）问题的界定不当

　　问题分析必须去处理许多困难之处，通常教师所关心的是错综复杂泛泛之论的一般概化问题，缺乏明确的问题重点，当发生此种困难，则研究问题就变得不易管理掌控。从教育行动研究的观点而言，教师必须先确定所要研究清楚明确的问题重点，以便据此进而发展出更丰富的探究方式与途径。

　　问题分析的另一个相对的困难之处，是当问题被界定的太过于狭隘化，甚至一开始就对解决问题途径，持有不恰当而且令人质疑的假设。尤其是当进行分析时，必须避免刻意安排特定的结果。因为教育问题未能获得适当的解决，便是因为许多人一开始就有未经证实的假设立场，并且刻意选择特定资料，加以证明支持其原有的立场。例如，以惩罚的方式来对待处理“学习缓慢”的学生，就是一个明显令人质疑的不恰当问题解决途径。因为一开始，此一关注问题的陈述，早已预设特定的解决途径，亦即，以惩罚做为唯一处理方式。然而，“学习迟缓”本身只是一种现象，可能是由于不同原因，例如，学校期望与学生文化之间的差异、课程无法满足学生的需求、教师不恰当的运用权威或惩罚控制等等方法。

　　如果问题的陈述，早就已经预先设定问题的解决途径，或窄化问题现象的本质，则教师将难以面对问题分析的复杂任务，不易发现解决问题的各种不同进路途径。除非上述的这些困难，能够在问题分析的历程当中获得处理与解决，否则解决问题的努力尝试，将不易获得具体的成果。教师或许也将会开始合理地解释为何实际工作不能如此加以处理，如此一来，刚开始以单一角度观点来看待“学习迟缓”学生问题之教师，将会逐渐感觉到已经花费太多时间在“学习迟缓”学生身上，以致忽略了其它大多数的一般普通学生，甚至忽视了资优的学习者。是以，有些教师渴望获得奇迹般的技术，以便在短暂时间之内，便能迅速解决“学习迟缓”的学生问题；有些教师则觉得应将“学习迟缓”的学生安置于补救教学的特殊班级。在上述这些案例当中的问题确定与分析历程，有必要融人教师与研究顾问的经验与智慧，以扩大对问题各个角度的观察观点，并且同时改变教师本身的旧观点。

三、必要时通过外来的学者专家的咨询顾问功能协助进行分析问题

　　外来的研究顾问，可以协助教师进行问题的分析。因为有些教师所提出的问题太过于模糊，更有许多教师的问题陈述显示出，其缺乏意识到问题之产生原因，不能指出问题困难的原因所在之处；也有许多教师的问题陈述，显示出缺乏意识到问题困难的根深蒂固之原因。上述的所有教师，皆有必要更仔细地观察体会其问题困难所在，或是从不同的观点来处理其所关注的问题，通过与教师的对话沟通，研究顾问可以建议一种恰当途径收集更进一步的资料，进行更深入的分析。

　　( 一 ) 学者专家研究顾问进行询问以诊断实际的问题

　　外来的研究顾问，可以协助教师进行初步分析。其主要的历程是由每一位教师指出其关注重点，并由外来的学者专家研究顾问进行询问以诊断实际的问题，以协助教师决定适当的研究问题之方法并协助教师将其所陈述问题的关注重点与建议步骤加以连结。例如，某位教师陈述学生进行“课堂作业”问题，会令其感到困扰，则研究顾问可以要求教师将问题背景脉络情境进行深入而详细的描述，研究顾问则据此加以诊断，并进而分析其困难的可能原因。外来的学者专家顾问可以建议教师：

　　1 ．由学生本身来描述其进行“课堂作业”所作的事项，并由教师观察学生的“课堂作业”，教师记录学生进行一项作业所需的时间，因为分配给每一位学生的“课堂作业”之时间可能对某位学生的时间太少，但是对另一位学生而言，所分配的时间可能太长了。

　　2 ．观察学生在“课堂作业”期间作什么事，因为如果教师能协助学生作好准备，则教师将更可激发学生的学习动机。例如，建议一些可以引发学生好奇心的作业活动，思考如何增进学生能力兴趣以维持某项活动之继续进行。如此将可以协助教师了解各种不同的“课堂作业”活动以应对学生个别差异与个别需要。

　　3 ．保持上述的观察记录以便作为下次进行咨询会议的讨论依据。

　　上述建议旨在获得更进一步的资料，以了解“课堂作业”的困难原因。研究顾问提出此项建议时，可能心中存有为何“课堂作业”导致教学困难的原因之下述研究假设，例如：

　　•  “课堂作业”的独立作业时间，可能太长了。

　　•  “课堂作业”的任务可能对学生没有太大意义，以致学生无法专心。

　　•  教师运用“课堂作业”的次数频率过高，缺乏不同的运用方式。

　　•  学生并未作好准备去进行“课堂作业”活动。

　　此种搜集初步资料的指定作业，包括进行小型实验的观察记录，是因为教师可能使用了不当的方法，教师本身所做的观察记录可以协助教师发现此项事实，并导致其重新思考其处理问题的方法。因此，初步的事实发现可以协助教师开展新的方法与新的观点。事实上，这些建议也预留空间，以便教师去质疑其所使用的方法，并提供教师新的技术，以便从新的观点处理其所关注的问题。

　　又如，某位学校教师抱怨，很想通过家长会向家长说明其教学理念与教学方法，但是却很少家长来学校。因此，行动研究顾问可以向此位教师提出下列的建议。首先，请此位教师列出家长清单，将主动到学校的家长姓名加以标记，并注明其前来学校的原因。第二，列出那些被通知到校的学生家长名单，以及其被通知到校的原因。第二，研究上述两群家长之学生，以协助教师了解学生行为与学生家长对学校的态度情感。第四，列出向家长请教的问题先后顺序，以做好教师家长人际关系与沟通。

　　( 二 ) 注意配合事项

　　这一步骤通过“脑力激荡”（头脑风暴的方法），结合外来学者专家顾问的咨询功能，可以进一步分析所关注的问题，进而拟定教育行动研究计划。然而，由于许多人认为问题分析太浪费时间，特别是当教师产生情绪与特定需求时，往往使问题复杂化，因此，往往产生压力，想去缩短教育行动研究的问题分析步骤，或者认为问题太过复杂以致无法加以处理。因此，在此种情境下，教师、年级组长、学科组长、教务主任、校长与研究顾问等人甚至可能不愿意进行行动研究。这样一来，在进行问题分析的过程当中应该特别留意：

　　1 ．在何种情境下，会让教师避免指出其所认为的重要问题？

　　2 ．在何种情境脉络当中，以及在何种气氛之下，可以协助教师进行问题的分析，并且有利于重要问题之形成？

　　3 ．何种步骤顺序，最能有效协助教师进行问题的分析？

　　4 ．如何设定恰当的问题分析探究水平，以避免使教师的能力负荷过重而超载，但是却可以维护其安全戚与自尊心，同时可以挑战其值得质疑的假定，并且珍视其错误的概念？

　　5 ．时间因素是什么？教师如何估计以多快或多慢的速度进行问题分析？教师在何种基准点之上应该考虑何种观点？

　　6 ．在引导行动研究过程当中，何种团队组合是最佳的型态？何种最优异的组合可以同时发挥最大团队功效并使个人能力发挥淋漓尽致？研究顾问应扮演何种角色？校长、教务主任、学科组长应扮演何种角色？教师个人应扮演何种角色？

　　问题分析必须完成许多任务，问题分析必须建立一种基础，以便理解问题的基本特质，改变教师抗拒变革的观点，有时需要改变教师的习惯，例如，如何获得问题解答，以及必须考虑何种因素以获得问题解答；问题分析也必须激励教师采取研究程序，以协助其获得科学态度以面对其偏见。换言之，问题确定与分析，必须同时达成许多不同的议程。如果将教育行动研究视为一种可以完全依赖外来学者专家就可顺利进行研究而且只要注意研究与行动的技巧即可，那么这种假定将是进行教育行动研究的最大致命伤。

　　然而，应该注意的是，或许最大的困难，是来自于教师试图以最简单且最快速的可能方式，解决问题所衍生的压力问题。教师通常期待从教育专家身上获得恰当的解答。例如，如何轻易地解决一位不反应、不合作、注意力不集中、爱打架、易发怒的学生的问题。此种期望获得立即解答的压力，部分是因为教育实际问题情境的紧急迫切需要。然而，这也显露出一种对教育问题的无知，与一种将外来顾问当成解答专家的传统概念。这种期待现成答案的心态，造成一种障碍，阻碍教师面对人类现象的复杂性，特别是，阻碍教师面对各种解决学校团体气氛与教师个人处理学生纪律问题之可能性。例如，可能匆促决定将一位经常在上课期间捣蛋的学生赶出教室或加以退学，而这位捣蛋学生则可能只是学习速度赶不上班上其它同学，而造成学习迟缓现象。因此，应该面对事实真相，因为问题可能没有最后的答案，外来的顾问专家可能也一时没有现成的问题解答，教师本身可能必须通过亲自进行行动研究，才能发展出最恰当的问题解决途径。

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