一、当前教育评价的发展趋势

    现代教育评价自产生到现在已经经历了70多年的发展历程，在新世纪的今天，随着社会的发展，教育理论界正发生着深刻的变革，教育实践界也正经受着改革的洗礼，在这种情况下，作为教育理论与教育实践前沿领域的教育评价必然会发生相应的变化。在当前教育理论与实践研究的基础上，在时代精神的影响下，目前的教育评价具有以下发展趋势。

    1.现代教育评价强调创设适合并促进学生发展的教育环境

    现代教育评价产生之初，评价的主要作用在于让教师和管理者了解学生的情况，以便选拔出最优秀的学生接受更高一级的教育，它的主要功能在于对学生进行分等和选拔。从20世纪60年代开始，教育评价的功能和作用发生了很大的变化，美国教育评价专家斯塔弗尔比姆提出，教育评价不在于“证明（prove）”，而在于“改进（improve）”，通过评价活动，应该使教师和学生了解更多的信息，进而改进教育教学活动，提高教育教学质量，促进全体学生的发展。这样，教育评价就由原来充当分等、鉴定、选拔的工具转变为调控教育活动的重要手段。教育评价在教育活动中的重要性也越来越显示出来。

    教育评价这一功能的转化，使教育评价的范围也大大扩展，由原来的仅仅以学生为对象扩大到教育的方方面面。通过教育评价的改进和调控功能，不断地改变教育的软硬件环境，使教育的各方面因素与促进学生发展这一目的相适应，从而实现教育评价根本上的功能转向，即，使教育评价由原来的为“选拔适合于教育的儿童”服务转向现在的为“创造适合于儿童发展的教育”服务。

    2.现代教育评价由关注总结性目的向关注评价的形成性目的发展

    教育评价的目的主要包括两个方面：形成性目的与总结性目的。从教育评价的发展历史上看，在教育评价产生之初，并未区分评价目的，20世纪60年代以前，教育评价主要受泰勒的目标导向评价模式的影响，评价目的主要是围绕对教育活动的最终结果进行评价，所进行的评价活动大都是以总结性评价为主。直到20世纪60年代，人们才逐渐认识到区分评价目的这一问题，美国的教育评价学者克龙巴赫1963年在《通过评价改进教程》一文中分析前一阶段的评价成就时，认为过去的教育评价仅仅把评价目的局限在对事后的结果评价上，关心的是最终分数，他认为要想使评价真正能够发挥其应有的作用，就必须摆脱原有评价目的的束缚，重新对评价目的进行定位。而最早把评价目的区分为形成性目的和总结性目的的是美国教育评价专家斯克利文，他在1967年所写的《评价方法论》一文中首先提出了形成性评价与总结性评价的概念，其中形成性评价是指通过诊断教育活动与过程中存在的问题，为正在进行的教育活动提供信息，以提高活动质量的评价。形成性评价一般不以区分评价对象的优劣为目的，不重视对评价对象进行分等和鉴定，而强调对评价对象工作的改进。总结性评价则是在教育活动发生后对教育活动效果的判断，它常常与分等鉴定和考核有关。在区分了两类不同性质的评价之后，人们在确定评价目的时，就依据对这两类评价特点的认识来区分两种不同的评价目的，即形成性目的和总结性目的。

    在教育评价中，由于评价目的的确定具有特殊的意义，因此在评价活动开始前，必须合理地确定评价目的。从两种教育评价目的的历史发展和特点来看，两种评价目的在评价活动中都有着独特的作用，因此，在具体的评价活动中就应该从两种评价目的的特性出发，结合所进行的评价活动的特点灵活确定具体的评价目的。20世纪80年代以来，随着国内外教育改革不断地向前推进，人们对教育评价的期望值越来越高，希望通过评价促使教育活动的不断完善，促进教育改革的不断深化。在这种形势下，教育评价的形成性目的越来越受到人们的重视，人们试图把评价作为调节教育活动的杠杆，使之成为促进学生不断发展、教师不断提高、教育环境不断改善的有效的教育活动。

    3.现代教育评价从重视结果评价向更重视过程评价发展

    教育评价在产生之初，评价对象主要是针对学生的学习结果，后来虽然评价对象有了扩展，但注重结果评价的方式长期以来却没有根本的变化，人们在观念上更容易接受对最终结果的评价。因此，具体的教育评价主要表现为结果评价，“一考定终身”以及类似现象大量存在。这时，教育评价就很容易变成上级对下级、教师对学生管理和控制的重要手段，而被评价者只能被动接受评价结果，教育评价常常成为被评价者等待“法官”──评价者“审理”和“宣判”的过程，这样的评价容易导致被评价者对评价过程及评价结果产生逆反心理，从而极大地影响评价功能的正常发挥。

    现代教育评价正由原来的强调对教育结果的评价逐步转向对教育过程的评价。这一转变的最大特点就是极大地增强了评价的教育性功能，它促使人们从观念上对教育评价形成一种全新的认识。以学生评价为例，现代教育评价，不仅关注学生发展结果的评价，更重视学生发展过程的评价，在对过程的评价中，让学生真正参与到评价中来，使评价能够触动学生的内心深处，从而产生教育意义，这样才能把对学生的评价过程变成教育和指导的过程，变为不断促进学生发展的重要手段。

    4.现代教育评价的评价主体由一元向多元发展，评价对象由被动等待向主动参与发展

    传统教育评价的评价主体相对单一，而且主体是自上而下的评价，如对学生评价的评价者主要是教师，对教师评价的评价者则主要是校长或学校管理人员，对学校的评价则主要是教育行政部门。这些评价主体单一的现象容易导致评价过程和评价结论的武断，有时甚至造成评价者与被评价者之间的对立。现代教育评价的一个重要特征就是评价主体由一元向多元发展，注重从多方面对评价对象进行评价，评价主体的范围大为扩展。评价者除了原来的自上而下进行评价之外，还有自我评价、同行评价以及相关人员评价等。如在对学生评价中，有教师对学生的评价、学生小组对学生的评价以及学生个人的自我评价等，在对教师的评价中，有上级领导的评价、有学生对教师的评价、有其他教师的评价、有教师自我评价，也有家长对教师的评价等等，通过多方面、多角度对评价对象进行评价，使评价结果更全面，发现问题也更有针对性，更有利于教育工作的改进和教育质量的提高。

    与评价主体多元化趋势相适应，现代教育评价中评价对象的参与度也发生了根本的变化。在传统教育评价中，被评价者没有任何评价权利，只有被动接受评价的义务，评价过程就是被评价者根据评价者发出的指令被动地行动，对评价结果也只能全盘接受，毫无自主权可言。现代教育评价顺应世界教育评价发展的趋势，强调评价过程中的人文因素，人与人之间的对话，特别是评价者与被评价者之间的交流和合作，促使被评价者主动愉快地参与到评价过程中来。

    在现代教育评价中被评价者主动参与评价有两种方式，一种是在他人评价中的主动参与，积极配合评价者的评价，有意识地从评价中选择和吸收对自身发展的有用信息，以便有针对性地改进。另一种是自我评价中的自我控制、自我调整。通过自我评价，正确认识自己的学习活动和其他方面的发展状况，根据所了解的情况，及时进行自我调整，促进自身的不断完善和提高。

    5.现代教育评价的评价方法向综合、多层次、全方位方向发展

    传统的教育评价内容主要局限于学生认知领域，以考试和测验为主要手段，即使在认知领域，也是对知识获得的评价强调有加，对学生能力发展的评价重视不足。随着对学生的认识不断深化，由原来的把学生作为灌输知识的“容器”到现在的把学生作为一个完整的、具有主体性的人来认识，在教育观念上由知识论向主体教育论转化，这反映在对学生的评价上，体现在评价的内容上有了很大的扩展和丰富。现代教育评价试图建立对学生多方面发展的评价体系，注重对学生学习能力、态度、情感、创新精神和实践能力等的综合评价。通过全方位的学生评价，在全面了解学生发展的基础上，对学生进行有效地指导，真正使全体学生得到全面发展。与评价的范围扩展相适应，现代教育评价的方法也有了很大的不同。现代教育评价，基于把学生作为学习和发展的主体来认识，在认识到分数重要性的同时，并不夸大分数的意义，刻意强调考试与测验的作用，而是主张采用多种方法相结合，努力寻找各种有效评价学生的方法，试图形成立体、综合、多层次的评价方法体系，对学生进行全方位的评价。在此基础上，根据每一种方法的优缺点，对其效果进行分析比较，择善从之，防止形式化，追求评价的现实有效性。

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    二、综合实践活动课程评价的基本原则

    1.过程性原则

    综合实践活动课程的实践性和生成性特征决定了综合实践活动课程评价的过程性。综合实践活动课程是以学生的现实生活和社会实践为基础的，它与一般的学科课程不同，“活动”是该课程的主要表现形式，它要求学生积极参与到各种课程活动之中。通过学生一系列亲身的活动，让学生主动地发现和解决问题，体验和感受生活的乐趣，发展学生勇于探索的精神和社会实践能力。综合实践活动课程的这一实践性特征，要求综合实践活动课程的评价在关注学生学习结果的同时，更重要的是关注学生学习的过程，在综合实践活动课程中，学习者是否掌握某些具体的知识并不重要，关键在于要能运用所学知识在新情境中进行重新解释和运用，并在此基础上有所发现和创新，而评价这些内容主要不在结果上，而是在课程的实施过程之中，只有对过程进行全面地监控和评价，才能真正抓住综合实践活动课程的实质。

    综合实践活动课程作为一门独立的课程，它有一定的计划性，但与其他课程相比，它的生成性特点更强。由于综合实践活动课程是学生在教师指导下以某一主题为中心开展的，虽然有一定的方向性和大致范围，但随着活动的深入，该课程活动并不一定总是按照预先设想的进行。大多数情况下，随着学生的兴趣和创造力的激发，从课程目标到课程实施都与事先的设想有了很大的变化，这种变化不仅不应抑制，而且还应得到鼓励，这样，学生在过程中的收获将会超过预期的目的。因此，对这种以学生创造力为基础的综合实践活动课程的评价，要更多地关注其过程，把学生在过程中的表现作为评价的重要内容，并使学生在这一过程中体验到生活的乐趣和创造的成功。

    2.开放性原则

    综合实践活动课程本身的开放性特点决定了对它的评价的开放性。综合实践活动课程的开展可以根据学校特点和周围环境条件的不同而不同，在学校中开设课程时也可以根据学生的特点和需要有不同的表现形式，在活动过程中，还可以根据学生的具体活动有不同的发展方向。这些开放性的特点要求综合实践活动课程的评价也应遵循开放性原则。

    综合实践活动课程评价的开放性也可以有多种形式。评价标准可以是开放的，由于综合实践活动课程的生成性和开放性，综合实践活动课程的评价标准不可能是一个僵化的教条式的标准，在课程展开过程中，学生与教师在课程活动中的表现也是难以预料的，因此，简单封闭的评价标准是难以正确评价综合实践活动课程的，因此，评价综合实践活动课程标准只能是开放的，并要为评价者在评价过程中具体掌握标准留下一定的余地。综合实践活动课程评价的开放性还表现在参与评价的人员是开放的，可以是学校领导和教师，可以是校外的教师，也可以是校外专业技术人员，甚至是家长等。评价者的多元开放性决定了综合实践活动课程评价的方式和方法也是开放的，可以通过过程监控、即时评价，也可以师生民主评议，也可以通过成果展示等，校内外相结合，充分体现综合实践活动课程评价的开放性和灵活性。

    3.差异性原则

    综合实践活动课程是充分发挥学生创造潜能，让学生在多种社会实践中发展身心的课程，由于学生的生活环境、经验不同，其个性特点也大相径庭。多元智能理论显示，每个学生的智能发展特点以及各种智能的高低有很大的差异，可以说，每个学生都有学习和发展的独特性。在综合实践活动课程的评价中，应充分考虑这种个体差异性，不能强求一律。不仅在评价标准中应因学生的特点不同有一定的弹性，在采取评价措施时也应根据学生不同的特点采取不同的方法。如对于学习困难学生，就努力在活动中发现其闪光点，这些学生有点滴进步，就应加以鼓励、表扬，对有些平时成绩较好的“尖子”学生则应经常帮助他寻找差距，使他们有一个准确的自我认识。

    总的来说，在综合实践活动课程评价中的差异性原则就是要破除长期以来用一把尺子要求所有学生的现象，要建立起多种评价策略，要多把“尺子”来衡量学生，使学生在已有的基础上得到尽可能的全面发展。

    4.自主性原则

    综合实践活动课程是以学生的生活经验为基础，发展学生社会实践能力，培养学生社会责任感的课程类型，在课程展开过程中，它注意尊重学生的特殊需要、兴趣和爱好，充分发挥学生的自主能动性，让学生根据自己的爱好和特长，自主决定参与的研究课题，在活动中允许学生自主确定学习的目标和内容。在综合实践活动课程的评价中，也要充分发挥学生的自主性。

    加强综合实践活动课程评价的自主性，有利于评价标准内化。一般来说，评价标准是外在于被评价者并要求被评价者接受的社会要求，这种接受过程在以他评方式进行评价时，由于认知差距等因素的影响，接受速度较缓慢，评价标准的内化过程变长。而通过自我评价则可以通过评价实践，加深领会外在的评价标准，使外在的评价标准成为自我接受的准则，加速评价标准内化。通过自我评价可以使学生看到自己的活动及其在活动中的行为与评价标准的差距，这种差距在评价标准内化的情况下，可以直接激发起被评价者改进工作的内在动力，这种内在动力促使被评价者不断地调节自身的行为和心理状态，对与评价标准相左的行为和内在动机进行有效的抑制，对符合评价标准的行为和内在动机不断地强化，进而促使课程学习质量的不断提高。

    5.发展性原则

    综合实践活动课程的设置作为我国课程改革的重要举措，其主要目的是为学生个性的充分发展创造更大的空间。对综合实践活动课程的评价也应以此为出发点，确立发展性评价的基本原则，把评价作为一个持续推动学生全面发展，促使教师不断前进，促进课程质量不断提高的重要手段。综合实践活动课程的评价要立足于该课程本身的特点，从评价对象自身出发确定评价标准和评价方法，通过评价促使评价对象不断有所进步，有所发展。

    “没有最好，只有更好”应成为发展性评价观念中的一个重要内容，因为“最好”只是一时的标志，是暂时现象，而不断地“更好”才是教育评价中永恒的追求。发展性评价观念最大的价值是在于帮助学生、教师和学校在原来的基础上一步步地做得更好，进而形成一种可持续发展的动力，而不是保证所有学生、教师和学校一定要达到最好。

    6.激励性原则

    在人们心目中，教育评价一般是运用客观科学的方法，把判定教育现象的信息清楚地呈现在人们面前。虽然这种判定出的结果信息在一定程度上对于得到较低评价等次的教师、学生也能起到警示和鞭策作用，但它更容易产生另一个后果，那就是使评价对象自暴自弃，使课程与教学质量停滞不前，使教师水平难以有效地提高，使“学习困难学生”的学习变得更加困难。而鼓励性评价的观念则有可能有效地遏制这一后果的产生。

    激励性评价观念是从适应评价对象为起点，鼓励评价对象进步为特点的评价观念，它更加重视和关注评价的教育性功能，这一观念在以人为对象的评价中作用尤其明显，在激励性评价观念指导下，相信每个人都有前进的动因，发展的潜能，通过不断的鼓励，就可以激发起被评价者的内部学习动力机制，有效增强被评价者的自信心，产生内在的心理激励，使被评价者不断地前进。

    激励性评价观念的作用是为使评价对象消除对失败产生的恐惧感，解除因失败产生的过重精神负担。更重要的是通过评价使每一个评价对象都能体验到成功的愉悦，从而在不断的成功中树立起良好的自信，增强工作和学习的愿望，并进一步促使他们更积极地投入到对工作和学习的不断改进和提高之中。

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    综合实践活动课程的具体内容可以因地方、学校的不同而有所不同，在《基础教育课程改革纲要（试行）》中，提出了综合实践活动所包括的四个指定领域：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育。这四个领域并不是相互独立的，在课程实践中，它们是以融合的方式出现的。其中，研究性学习是综合实践活动课程的基础，它可以作为一种学习方式渗透到综合实践活动的各项内容之中，信息技术教育、社区服务与社会实践、劳动与技术教育则是以研究性学习为基础的重要内容。从这个角度看，综合实践活动课程是一体的，因此，对综合实践活动课程的评价也应是作为一个整体来进行评价。具体的综合实践活动课程评价主要包括三个方面：对综合实践活动课程设计的评价、对综合实践活动课程实施的评价、综合实践活动课程实施效果的评价。下面分别从三个方面分别说明。

    1.对综合实践活动课程设计的评价

    对综合实践活动课程设计的评价主要是对课程的指导思想、课程目标与课程内容等方面的评价。

    具体评价内容包括：

    （1）课程指导思想的评价。综合实践活动课程是国家规定开设的必修课程，但国家并没有具体规定如何开设，它可以根据地区和学校的实际情况结合学校的教育理念开设。课程指导思想的评价就是对综合实践活动课程设置价值取向的评价，它反映了课程设置者背后的基本理念和价值追求，这是综合实践活动课程设置的基本问题。

    课程指导思想的评价具体包括：

    课程设计思想的评价。主要通过综合实践活动的课程设计与学校办学思想的关联，综合实践活动课程与学校其他课程的关系等来进行评价。

    课程观念的评价。主要了解课程设置背后的理论基础与当前的教育观念与课程改革的基本理念是否相适应，其个性与共性的特点如何等。

    （2）课程目标的评价。课程目标是课程活动的蓝图，是教师开发课程的指南，是衡量课程质量的重要依据。课程目标的确立是课程设计阶段的重要工作，但课程目标并不是僵化的，在设定最初的课程目标之后，应根据评价结果不断地调整和改进。

    课程目标的评价具体包括：

    课程目标与国家和地方课程总目标是否有关系。在学校中具体开设的综合实践活动课程虽然是学校根据自身的特点进行的个性化设计的课程，但它应与国家和地方所规定的总目标保持总体上的一致，应符合共性的要求。

    课程目标与当地社会需要的一致程度。课程目标的针对性的一个重要内容就是与学校周边社会环境中的要求相适应，如进行社区服务和社会实践就必须反映周围社区的需求。

    课程目标与学生个性特点的一致程度。课程目标应考虑学生的个性特点是课程目标针对性的另一重要内容。综合实践活动课程作为向学生提供更广阔的个性发展空间的课程更应考虑学生的个性特点和需要。

    课程目标实现的可行性评价。课程目标的可行性主要是从课程目标与学校具体情况的适合程度来看的。它主要是指课程目标是否符合学校的客观基础、具体客观条件保证，能否为教师与学生理解、接受并在实际工作中落实。

    （3）课程内容的评价。综合实践活动课程内容的确定与其他学科有很大的不同，在选择过程中有很大的灵活性，但又并不是无章可循的灵活性，在选择中受若干因素的制约，对综合实践活动课程内容的评价主要从影响其内容选择的因素入手进行评价。具体包括：

    课程内容与课程目标的适合程度。课程内容是实现课程目标的保证，课程内容的选择应与课程目标保持一致，并使这些课程目标在课程内容中具体化。因此，课程内容是否有利于实现课程目标是课程内容评价中的重要指标。

    课程内容与周围社区情况的适合程度。综合实践活动课程的设置要以周围社区为依托，社区情况就是课程的重要资源。所确定的课程内容是否与本地区、本学校的实际情况相适应，学校和周围社区能否提供相应的课程资源就是评价的主要依据。

    课程内容与师生情况的适合程度。综合实践活动课程是要由师生共同完成的，所选择的课程内容是否与教师水平和学生的需要和水平相适应，是决定课程内容是否有效的关键。

    2.对综合实践活动课程实施的评价

    综合实践活动课程的实施是教师与学生共同合作开发并实施的，综合实践活动课程实施的过程就是在教师有效指导的基础上，学生自主选择、主动探究的过程。因此对综合实践活动课程实施的评价主要包括两个方面，学生学习过程的评价和教师指导过程的评价。

    （1）学生学习过程的评价。综合实践活动课程的实施主体在于学生，学生在学习过程中能够利用自己的经验进行自主选择和主动探究，并能够充分发挥其自主性、主动性和创造性是综合实践活动课程的关键。综合实践活动课程评价的过程性主要体现在对学生学习过程的评价。这一评价主要从以下几个方面进行。

    学生选题评价。通过选题过程，可以看到学生通过生活经验和已学知识形成的问题意识。问题意识是研究性学习的基础和前提，在以主动探究为特点的综合实践活动课程中，问题意识的有无和强弱是决定学生选题是否得当的一个重要指标。

    课题计划评价。在选题的基础上，在课程展开之初，应制定明确的课题计划。在课题计划中，主要评价课题中的问题是否清楚、研究内容是否具体、研究方法是否适当、人员分工是否明确等。

    课题计划实施的评价。在自主学习为主的综合实践活动课程中，学生的主动参与和合作学习是保证课程正常进行的基本要求。因此，课题计划的实施情况主要看学生的参与程度，其参与程度不仅应看其出勤率，还要看学生在课题计划实施过程中各项任务的完成情况和贡献程度等。课题计划的实施在大多数情况下并不是一个个学生的独立作业，而是小组集体合作的结晶，因此在评价中还要看小组的团体合作精神。

    （2）教师指导过程的评价。综合实践活动课程虽然强调学生的自主探究，但教师的有效指导则是其成功实施的基本条件。如何促使每一个学生都能够在综合实践活动课程中大有收获，与教师的指导方式和指导水平是分不开的。教师指导过程的评价主要包括以下几个方面：

    教师对课题计划指导的评价。高水平的教师应努力创设学生发现问题的情境，引导学生在问题情境中选择适合学生特点的研究课题，帮助学生找到适合自己的学习方式和研究方法。教师在制定计划过程中适时适当地引导，是保证学生顺利学习的保证。此时对教师的评价主要从教师是否能保证每一个学生都能够顺利进入学习状态以及在计划制定过程中的指导情况等进行评价。

    教师对课题计划实施指导的评价。课题计划的实施主要是由学生执行的，教师此时的作用主要是进行总体监控，对出现的问题及时处理。在这方面对教师的评价主要以教师的监控力度、责任心以及对突发事件的处理能力等作为评价的依据。

    3.对综合实践活动课程结果的评价

    综合实践活动课程的结果的评价是在课程结束后对课程的成果及其产生的影响进行的全面评价。其中明显的结果主要是学生的学习结果，学生通过自主探究活动得到的成果。除此之外，在课程管理方面，学校还要对课程资源的开发、教师培训和制度建设等方面的课程管理工作进行反思和评价。综合实践活动课程结果评价内容具体包括以下三个方面：

    （1）对学生小组的评价。综合实践活动课程大多是以学生小组为单位实施的，在课程展开过程中，小组成员分工合作，共同完成活动任务，课程结束后，小组完成的成果常常是以整体的形式出现的，很难区分出某一学生的成果。因此，综合实践活动课程的结果评价需要以学生课题小组为对象进行。另外，以小组为对象进行评价也可以体现小组的互助合作精神以及小组整体的成效，体现出综合实践活动课程的特点。

    （2）对学生个体的评价。虽然综合实践活动课程的成果主要是由学生小组完成的，但在小组中各成员发挥的作用是不同的。因学生的能力、个性特点以及知识经验的不同，因此在参与小组活动中的表现必然不同，而且各个学生的收获也会有所不同。对小组的评价并不能代替对学生个体的评价。对学生个体的评价应以学生小组的评价为基础，对学生个体的努力程度、参与程度和成绩进行评价。更重要的是学生内心的体验，学生在学习中精神面貌的表现和变化如主动参与的精神、与人合作的态度、科学思维的方法、大胆创新的精神等等都应成为学生个体评价的参考指数。

    （3）课程管理的评价。综合实践活动课程主要是学校根据国家和地方课程改革的基本精神，由学校自主开发的课程。在一段时间结束后，应对课程管理中的诸方面问题进行分析和评价，以便为下一步该课程的进一步拓展提供依据。

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    课程评价方法的选择与现代教育评价方法有着密切的联系。现代教育评价产生之初，客观性的定量评价占绝对优势。从20世纪60年代开始，逐渐出现了客观主义评价与主观主义评价即“硬”评价与“软”评价的争论，并形成定性评价与定量评价的对峙。虽然人们逐渐认识到把二者绝对地对立起来无助于评价方法的改进，但到目前为止，教育评价方法仍存在着明显的分野。

    我们认为，这些争论所围绕的一个核心问题是实证与人文的问题，而定量与定性、“硬”与“软”之间的争论都是实证与人文的外在表现形式。从总体上看，实证化与人文化两类评价方法各有其优点，又各有不足。实证化评价方法的优点是准确高效，有较强的可操作性和可移植性，说服力强。而重结果、轻过程，评价信息易失真，忽视评价者与被评价者人际关系的交流，灵活性不够则是其缺点。人文化评价方法的优点是更加适合过程评价，重视评价中多种因素的交互作用及深层次的原因分析，强调评价过程中人与人的交流，方法灵活，针对性强。其缺点表现在对评价者个体依赖性较大，主观性强，易受干扰。

    在课程评价中处理实证化与人文化两类不同的评价方法时，应考虑评价对象的特点以及相应的评价目的、评价方式等因素。实证化评价方法和人文化评价方法作为两类不同性质和特点的评价方法，它们分别在评价中起着不同的作用，并有各自不同的适用范围和领域。一般地，实证化评价方法主要用于规模较大的评价活动，适用于区域性的宏观评价。人文化评价方法则常用于规模相对较小的评价活动，主要适用于校内或班级内的微观评价；实证化评价方法在具有管理性功能的结果评价中见长。人文化评价方法则在具有教育性功能的过程评价中占有优势。综合实践活动课程一般是在学校范围内开设，在评价中常常以班级为单位开展评价，因此综合实践活动课程评价在通常情况下应属于微观评价，一般规模较小，而且在评价中又是以过程性评价为主，在评价目的的确定中更倾向于形成性目的，在评价方式的选择上强调自评的地位。这些都决定了综合实践活动课程评价方法的选择中主要应是人文化评价方法。在课程评价中重视人文化评价方法时，也不能完全放弃实证化评价方法。从二者的关系来看，虽然表面上二者存在着尖锐对立的倾向，但从辩证的角度看，二者实际上是一种优势互补的关系。在综合实践活动课程的具体评价中，我们应恰当地处理好二者的关系，充分发挥二者的长处，弥补二者的缺陷，使它们在评价活动中，在发挥各自作用的同时，能够相互吸收对方的合理因素，做到具体地、有机地结合。

    综合实践活动课程的具体评价方法主要有以下几种：

    1.审议方法

    审议方法是一种以课程整体为对象的集体评价方法，参加审议的人应对课程的整体进展有一个清楚的了解。它又分为专家审议和师生审议两种方法。

    （1）专家审议。

    专家审议是由在课程或评价领域有一定造诣的专家在课程实施前或实施后对课程的设计或对课程实施的整体效果进行评价分析的方法。它可以是通讯评价和现场评价两种形式。

    通讯评价是将所要评价的文本材料以邮寄的方式交给评价者，让评价者对交寄的书面材料进行评价，写出评价意见，并在规定的时间内将评价结果邮寄给有关单位和个人，进行汇总，得出评价结果。现场评价是专门召开的由一定数量的专家进行的现场研讨，在听取汇报和现场观察的基础上，专家之间展开交流、讨论，依据讨论的结果，最后得出评价结论。通讯评价和现场评价各有利弊，通讯评价的长处是专家之间的观点较为独立和客观，相互之间不受影响，但这种方法有可能因专家水平不同，评价的角度、眼光不一，而造成各专家之间的评论结论相差甚大，而且由于专家评价是依据书面材料进行评价，获得的信息较少，甚至信息失真，导致评价结论的可靠性降低；现场评价可以让评价专家通过观察、了解获得他们需要的第一手材料，同时也便于专家之间充分讨论沟通、澄清有关问题，其评价结论的可靠性较高，但这种评价形式有可能受到权威人物观点或人际关系、交往互动的影响。两种方式各有优缺点，在具体评价中可以根据不同情况确定使用哪种方法。

    （2）师生审议。

    相对于专家的外部审议，师生审议则是一种内部审议。教师与学生是综合实践活动课程的直接参与者和实施者甚至是开发者，师生应对课程从设计到实施再到结束的情况最了解，也最有发言权，以师生为评价主体对课程的整体进行审议是审议方法的重要形式。师生审议主要通过师生问卷调查和师生座谈会两种形式进行审议。

    师生问卷调查，是指在课程实施前，为了了解课程设计的可行性，把课程设计的有关问题设计成问卷，让师生作答。或在课程实施结束后，为了了解课程的真实效果和课程对教师与学生教与学的影响，设计一份教师与学生的问卷，进行调查了解。通过分析问卷数据，为课程决策提供参考和依据。

    师生座谈会，是选择有代表性的一些教师和学生，在课程实施前或实施后，就课程设计或课程实施效果的有关问题进行集体访谈调查的一种评价方法，它的优点是可以相互启发、共同讨论，开扩评价者视野，分析问题更加深入。缺点则是容易受某一种观点的影响，听不到不同意见，导致形式主义和走过场。解决的办法是教师与学生分开进行座谈，人数不宜太多，主持人可以适当引导。在运用中可分多次进行，以使评价观点得到相互印证。

    2.师生民主评议方法

    在综合实践活动课程实施过程或结束后，教师与学生相互以民主、平等的态度解决问题、相互评价的一种方法。它具体又分为师生合作评议、小组合作评议、研讨式评议三种方法。

    （1）师生合作评议。综合实践活动课程是在教师的有效指导下，通过学生自主探究、相互合作完成的课程，在该课程的评价活动中，教师与学生共同参与完成，师生对自己和他人的行为有清楚的了解。师生合作评议就是教师与学生自由民主地发表自己的看法，这种方法可以是教师对学生的活动过程及结果进行点评，也可以是学生对教师的指导提出更多的要求。师生合作评议也是一种师生交流的重要形式，在课程实施过程中或结束后，对实施过程中发现的问题，教师和学生展开对话和交流，目的在于达成共识、共同分析问题和解决问题。

    （2）小组合作评议。综合实践活动课程在实施过程中，大部分是以小组合作的形式开展的，在小组活动中，小组各成员之间互助协作共同完成特定的课程活动。在评价中，小组各成员在自由、民主的气氛下发表自己的看法，互相评议，把取得的经验和存在的问题提出来，共同讨论。小组合作评议这种形式，不仅有利于学生正确认识自己和他人，同时也是共同学习和提高的重要途径。

    （3）研讨式评议。综合实践活动课程作为一门探索性课程，在设计和实施过程中，经常会出现一些意料之外的问题，课程实施结束后，也常常会出现非预期的结果等。研讨式评议就是师生用座谈的方式对课程设计和课程实施的情况和结果的效应进行研讨，教师与学生根据自己的亲身体验，对课程设计、组织、实施以及管理中存在的问题提出自己的意见和看法，并在课程实施过程中或结束后，把自己所获得的经验和教训进行研讨式交流，目的在于发现和解决问题，了解积极或消极的非预期效应，以便不断地改进课程，使课程更健康地运行。

    3.档案袋方法

    档案袋方法是近年来流行于国外，后传入我国的一种中长期评价学生的方法。它是指在一段时期内，有目的地收集与学生学习有关的内容，这些内容能够表明学生在课程学习的一个或多个领域中所做出的努力和取得的效果。

    档案袋有多种形式，根据所选择内容的不同，可以分为最佳成果型、精选型、过程型；根据其内在构成不同，可以分为展示型、文件型、评价型；根据其覆盖范围的不同，可以分为课堂型、学科型、班级型。实际上，现实中使用的档案袋方法并不一定按照这种分类严格区分，大多数档案袋是两种以上类型的综合。

    档案袋内的资料是教师和学生共同努力形成的结果，一方面，教师对档案袋的内容提出一些规定性要求，如一学期内需要向档案袋内提交哪些必须的内容，并对提交的内容做出一些具体规定。另一方面，学生在完成规定内容的提交之外，还可以把自己在这一时期内完成的最得意的相关作品提交到档案袋中。档案袋的基本内容包括系列作品和相应作品的说明。

    运用档案袋方法对学生进行评价时，主要采用成果展示法和研讨法两种方法。成果展示法是在一个特定的时间段（如一学期或一学年或课程结束时）后，把事先收集的档案袋的系列作品，按一定的分类进行展示，用成果本身来说明课程取得的成效。研讨法则是在一个特定时间段后，教师与学生根据档案袋中的各种内容，针对这些不同的成果，共同讨论学生在这一段时间中的成长和变化情况，这种讨论由于具有针对性，而且贴近学生的生活实际，学生更愿意接受。

    4.自我评价

    综合实践活动课程的特点决定了对它的评价应注重教师与学生的自我认识、自我反思、自我完善，这些主要是通过经常性的自我评价完成的。虽然前述的师生民主评议和档案袋方法中也包含广义的自我评价成分，但这里的自我评价是专指行为人作为评价者对自身以及自己从事的活动进行评价的过程。这里的行为人既包括教师，也包括学生。在综合实践活动课程评价中的自我评价主要包括两种方法：

    （1）自我收获记述。由于综合实践活动课程对于学生来说，不是学习某种特定的知识，而是一种过程性经历，并从这一经历中获得相应的经验和体验，而这种内在的体验和经验是很难用成果的形式来呈现出来的。因此，综合实践活动课程的评价要求学生在课程实施过程中和结束后，用日记、周记和学习体会的形式把学习过程中的各种体验和收获记录下来，作为评价的重要依据。如学生可以从课程实施中的经历，面对挫折时的所思所想，面对成功的感受，对学习结果的认识等都记录下来。实践表明，自我收获记述也是学生实现自我教育，达到自我认识和提高的重要手段。

    （2）自我反思与调整。自我反思和调整是综合实践活动课程评价中自我评价的重要形式。它首先要求师生具有反思意识，就是要会对自己的行为进行反思。中国自古就有 “吾日三省吾身”的名言，提倡经常性地对自己的言行进行反思。自我评价的主要表现是日常性的、经常性的自我评价，这种自我评价要求教师与学生在综合实践活动课程的各阶段对自己所表现的行为进行反省，从而了解自己在活动中的得与失。同时在反思基础上还要进行有效的自我调整。自我评价的目的就是通过自我认识，实现自我提高，而由自我认识到自我提高必须借助于中介环节，这一中介环节就是自我调整。这种自我调整包括有计划的自我调整和随机性的自我调整。有计划的自我调整是指通过对过去行为的反思，制定出改进工作、调整行为的计划，有意识地在以后的活动中运用。随机性的自我调整是指在对已有行为反思的基础上，并不刻意制定改进计划，而是在特定的活动场景中，随时进行的行为调整。

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