成就动机与自我调控学习

成就动机与自我调控学习

【作者】：李晓东张炳松

【来源】：教育研究 1998,18：63-66

一、什么是自我调控学习

自我调控学习是指学习者为了保证学习的成功、提高学习的效果、达到学习的目标，主动地运用与调控元认知、动机和行为的过程。就元认知方面来讲，自我调控的学习者在获得知识过程中的各个阶段都制订计划、设置目标、进行组织、自我监察及自我评价。这些过程有助于学习者了解自己和作出决策。从动机方面看，自我调控的学习者认为自己是自主的和受内在动机激励的，自我效能高.从行为方面看，自我调控的学习者选择、建构甚至创造最适宜学习的社会和物质环境。

第一，自我调控的学习者相信自我调控有助于提高学习效果，对学习有高度的责任感。若没有这样的信念，学习者就不会对学习活动进行计划、对学习过程进行监察、对学习结果进行评价、对学习活动进行调节了。

　　第二，自我调控的学习者能系统地运用元认知、动机和行为的策略进行学习。他们掌握了大量的一般和具体的策略，知道何时何地以及怎样运用这些策略才能取得最佳的学习效果。

　　第三,自我调控学习是一个不断循环的反馈回路。在这个回路中，学习者首先对目前的任务设定目标，然后运用各种策略去实现目标，不时地检查实现目标的情况。如果发现表现与目标一致，就继续原有的学习过程而无须改变；如果发现表现与目标存在差距，就要对学习与动机策略进行检讨与反省并对学习过程进行调整。如此循环往复直至达到学习目标。

　　第四,自我调控学习并不要求学习者孤立地学习和绝对独立地解决问题。一个自我调控的学习者在面对复杂的学习任务时，往往善于运用各种资源，包括物质的（如参考书）和社会的（如向更有知识和能力的人求助）。在寻求社会支持时，自我调控的学习者能够把握量与度，他们通常只是要求他人给出一些提示，澄清不明白的问题，最后运用这些信息自己找到答案。自我调控学习者始终认为自己对解决问题负有责任。

　　第五，自我调控学习是一个意志的过程，需要学习者付出时间和努力。自我调控学习是一个复杂的心理活动过程。设定学习目标,安排学习计划，选择和运用学习策略，监察学习进程，评价学习结果，调节学习行为，排除干扰，克服困难，每一个步骤和过程都需要学习者有顽强的意志，付出一定的努力，凭借毅力去实现。　

二、自我调控学习的维度

　　Zimmermanand Risemberg认为要理解人类的学习必须回答以下问题：为什么要学习，怎样进行学习，学习的时间与场所，与谁学习以及学习的结果如何。这些问题分别代表了不同的心理维度。自我调控的学习是多元化的，结合与学习有关的问题，他们将学业自我调控分为动机、方法、时间、表现、环境与社会六个维度。

　　第一，从学习的动机维度看，自我调控的学习者比较善于运用一些自我激励的方法如目标设定和自我奖惩。目标设定是指建立目标并在必要时对目标作出修订。自我奖惩是指学习者根据学习表现对自己进行奖励或惩罚。自我调控的学习者为自己设定能够实现的、具体的和近期的学习目标，比较经常和一致地对自己进行奖惩，这些措施对保持学习动机、增强学习信心、提高自我效能感是十分有益的。

第二，从学习的方法维度看，自我调控的学习者善于选择和运用学习策略。他们掌握了一定数量的调控策略，这些策略可以分为两个层次。一个是比较笼统的一般性策略，如计划、监察、评价、反馈与调节；一个是比较具体的策略，如复述、背诵、划重点、列提纲等。自我调控的学习者能够根据不同的学习任务有选择地运用学习策略，实现学习目标。

第三，从学习的时间维度看，自我调控的学习者善于对学习时间进行计划与管理。他们根据学习任务的难易对学习时间进行分配，为自己制订学习进度时间表，有效利用有限的学习时间。他们知道什么时间效率高，什么时间效率低，能扬长避短。

第四，从学习的表现维度看，自我调控的学习者能对自己的学习进行自我观察、自我判断、自我反应，能对自己的表现与目标的差距进行监测，当发现二者之间存在差距时，会分析原因并作出调节。

第五，从学习的物质环境维度看，自我调控的学习者能够选择适宜的学习场所以及充分利用有助于学习的各种设施，如去安静的有参考书的图书馆学习等。

第六，从学习的社会维度看，自我调控的学习者能够意识到他人可以帮助自己学习。虽然他们一般有较强的独立掌握的愿望，但他们明白自己的能力有限，因此在需要时就会主动求助。

三．成就动机与自我调控学习

自我调控是一个十分复杂的过程，是受个体认知发展水平制约的。一方面，年幼儿童不能运用内隐语言对自己的活动进行调控，缺乏必要的元认知能力，还没有掌握自我调控的学习策略，考虑问题常常以自我为中心，这些发展上的不成熟限制了他们对学习的自我调控。另一方面，儿童关于学业成功的不成熟的信念也影响了他们对学习的调控。如７岁以下的儿童对自己的学习能力过于乐观，认为只要努力就能成功等。当儿童已具备自我调控的能力并已掌握了一些自我调控的学习策略时，他们在学习时很少进行自我调控的原因主要是动机问题。以下我们试从成就目标、期望价值、自我效能及归因四个方面对成就动机与自我调控学习的关系作一分析，并提出一个整合模型。

　　（一）成就目标

在动机研究中目标的概念是指成就行为的目的。成就目标理论根据个体行为的目的是为了增长能力还是证明能力将目标分为学习目标和表现目标两类。学习目标是指学生为了理解和掌握而学习；表现目标则指学生为了战胜他人、证明自己的高能力或避免表现出低能力而学习。对于具有学习目标的学生来说，学习本身就是一种终结，学习的价值在于掌握。同过去的成绩相比，如果取得了进步，学生就会产生成就感和自豪感。对于具有表现目标的学生来说则不然，学习只是一种手段，学生根据规范参照标准来定义主观成功。如果以较小的努力完成了任务，战胜了他人，学生就会产生成就感。Ｄｗｅｃｋ认为学习目标与表现目标对学生动机的质量有完全不同的涵义，包括他们在成就环境下做出怎样的行为以及如何解释表现结果。根据Ｄｗｅｃｋ的理论分析，具有学习目标的学生，对能力的判断是以付出努力的大小及是否真正实现了学习与掌握为基础的。无论他相对于别人的能力是高还是低，都倾向于选择能够为自己提供发展新能力机会的挑战性任务。当遇到困难时，他们会归因于努力不够或策略不当，因此会对策略进行分析与调整并加倍努力。

　　Ｄｗｅｃｋ认为具有表现目标的学生，其目的不是发展能力而是要证明自己的能力，因此判断能力的标准就与具有学习目标的学生不同。他们不是根据获得理解或掌握的程度而是根据自己相对于他人的表现或外部反馈来判断自己的能力。对自己能力有信心的学生会选择中等难度的任务以展示自己的能力，因为他们坚信自己能够取得成功。在遇到困难时，会与具有学习目标的学生一样，运用有效的策略。但由于他们的目标是看起来有能力，他们可能采用走捷径的方式来实现短期目标，尽管这些捷径并不能真正促进学习。

　　Ｄｗｅｃｋ还指出有表现目标而又缺乏自信的学生会选择简单任务以避免表现出无能。当遇到困难时，这些学生因缺乏证明自己能力的信心，往往会采取自我防范（ｓｅｌｆ－ｄｅｆｅａｔｉｎｇ）的策略以避免产生低能的知觉或者干脆放弃。

　　成就目标也会影响学生的自我调控学习。具有学习目标的学生为了提高能力，实现对知识的理解与掌握，愿意付出努力，运用各种自我调控的策略对学习进行深加工。具有表现目标的学生则只使用能保证得高分或避免得低分的策略。因此通常对学习只进行表层加工，并以用最小的努力取得成功为荣。但最近有研究者指出表现目标不一定与非适应性动机相关，也不一定影响学生的自我调控。他们将表现目标分为两种，一种是相对能力取向的，学习是为了证明自己能力高和战胜他人；一种是外在取向的，学生为了取悦家长或老师或为了得到奖励及高分而学习。研究结果表明相对能力取向的目标与学习目标一样与适应性动机、运用高水平的认知策略和自我调控正相关。而外在的目标取向则与自我调控、认知卷入负相关，并引起非适应性动机。　　（二）期望与价值

期望概念的中心涵义是对于大多数人来说，当他们认为从事一项活动将会产生失败的结果时，就不会选择这项活动。因此当代的动机理论都认为期望结构是非常重要的。第一个正式提出期望——价值理论的是Ａｔｋｉｎｓｏｎ。他认为行为是动机、期望和诱因价值三者的函数。动机包括追求成功的动机和避免失败的动机。期望是指成功的可能性。成功的诱因价值是取得成就时的情感反应，具体来说就是自豪感。Ａｔｋｉｎｓｏｎ将主观期望和客观任务难度等同起来，根据个体过去在某一任务上成功的比率定义其对成功的期望。根据预期成功的诱因价值定义任务价值，并认为对成功的期望与任务的诱因价值成反比的关系。对简单的任务来说，成功的可能性大，但诱因价值小；对困难的任务来说，成功的可能性小，但诱因价值大。动机是成功的可能性与诱因价值的乘积，因此对于中等难度的任务来说，动机应该是最高的。Eccles等人以Atkinson的期望——价值理论为基础，发展了自己的期望价值理论模型。第一，在任务难度与期望的关系上，Eccles等人与Atki-nson的观点不同。他们认为任务难度只是影响主观期望的因素之一，而不是唯一的因素。他们将具体的能力自我概念与任务难度区分开来，认为具体的能力自我概念也与期望有关。能力自我概念越高，对成功的期望也越高，二者正相关，对任务难度的知觉则与期望负相关.第二，关于任务的价值，在Atkinson看来，任务的诱因价值也是由任务难度决定的。但Ｅｃｃｌｅｓ等人认为任务价值不只受到任务难度的影响，也会受到与任务有关的情感体验及性别角色等因素的影响，如同样的活动在男生看来很有价值，但对于女生来说可能毫无意义。他们还将价值区分为获得价值、内在或兴趣价值、实用价值及代价四种成分。获得价值是指做好一项活动的重要性；内在价值是指从事一项活动所带来的乐趣；实用价值是指从事一项活

动对实现长远目标的意义；代价则指从事活动所带来的负面结果如焦虑或失败。前三种成分代表了任务的吸引力，也就是任务的正效价。第三，在期望与价值的关系上看法不同。Ａｔｋｉｎｓｏｎ认为期望与价值是反比的关系。Eccles等人则认为期望与价值应该是正相关的：（１）期望与内在兴趣价值正相关。因为人们应该喜欢那些曾经做得很好并因此有信心在未来能取得成功的活动；人们不会喜欢那些过去做得不好的活动，尤其是当他们将失败归为缺乏社会所重视的能力的时候。（２）期望与获得性价值（重要性）也是正相关的。保持自尊心的一个有效的方式是认为有信心取得成功的活动非常重要，认为没有信心取得成功的活动非常不重要。（３）由于影响实用性价值的因素比较广泛，因此期望与实用性价值的关系比较弱。Ｅｃｃｌｅｓ等人通过对５－１２年级学生的研究发现，能力知觉、对成功的期望及对表现的知觉组成一个期望／能力因素；内在兴趣、重要性和实用性是三个不同的价值因素；价值与期望正相关。

　　自我效能以及归因都是与期望有关的概念。个体对自我效能及控制源的判断都直接影响他们对成功的期望。因此期望与自我调控学习的关系主要体现在自我效能及归因与自我调控学习的关系上。有关问题在本文的下一部分将专门论述，这里主要谈价值与自我调控学习的关系。

　　任务价值是指学生对所学课程的重要性、实用性的认识，也包括学生对学习的兴趣。学生的成就价值能够影响自我调控过程。学生认为学习是重要的、有意义的，他们就更可能为自己设定具体可行的目标，对学习进程进行自我观察与判断，想方设法克服困难，在必要时对目标与策略做出调整。如果学生缺乏对学习的正确认识，不理解学习的意义与价值，对学习毫无兴趣，就不可能主动去调控自己的学习活动。对大中学生的研究发现，学生对学习价值的认识影响他们是否运用不同的认知策略。价值与认知策略和自我调控正相关，并且这种关系强于自我效能与认知策略和自我调控的关系。　

　　（三）自我效能

　　自我效能是学生对自己具有成功完成某一特定学习任务的能力判断。它包含以下三层意思。第一，自我效能是对能否达到某一表现水平的预期，产生于活动发生之前。第二，自我效能是针对某一具体活动的能力知觉，与能力的自我概念不同。如一个学生可能有一个较好的数学自我概念，认为自己总的来说数学学得不错，但这并不表明他对某一道数学题有高的自我效能。第三，自我效能是对自己能否达到某个目标或特定表现水平的主观判断。如教师要求学生在１分钟内口算２０道加法题，如果学生认为自己可以达到这个标准，那么他将具有较高的自我效能；如果他认为自己无法完成，

就会产生较低的自我效能。

　　个体的效能信念主要受到四个方面的影响。第一，掌握的经验，这是形成高的效能信念的最有效方面。成功有助于建立较高的效能信念，而失败则会降低效能信念，特别是当失败发生于稳定的效能信念建立起来之前时，对效能信念的负面影响就更大。通过掌握的经验来发展效能信念，不是运用已经形成的习惯完成任务从而获得成功的体验，而是要运用认知的，行为的、以及自我调控的工具来管理不断变化的生活环境。如果人们只体验到简单的成功，就会急功近利，并很容易因失败而气馁。真正的能经受住失败考验的效能信念必须有经过持久的努力从而克服困难取得成功的体验。第二，通过观察榜样而获得的替代性体验（ｖｉｃａｒｉｏｕｓｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅｓ）也能影响个体的自我效能。看见与自己相似的人通过不懈的努力而取得成功，会令人们相信自己也具有参与活动的能力。同样，观察到别人通过高努力而失败也会降低自己的效能信念，降低动机水平。榜样对个人效能信念的影响主要受个人与榜样之间相似程度的影响。相似性越大，榜样成功与失败的事例越具说服力；如果榜样与个人很不同的话，个人的效能信念就不会受榜样的强烈影响。第三，社会说服（ｓｏｃｉａｌｐｅｒ－—４６—ｓｕａｓｉｏｎ）也是增强个人取得成功信念的重要因素。用语言说服人们相信自己具有完成给定任务的能力，会使人在遇到困难时付出更大的努力。但是社会说服不仅会提升个人的效能信念同时也会降低效能信念。不现实地提升效能信念很快会被令人失望的结果所粉碎使人放弃努力。所以成功地建立效能信念不只是要传递正面的效能信息，而且要建构带来成功避免失败的情境，鼓励人们根据自己的进步来衡量成功而不是与他人进行比较。第四，效能信念还部分依赖于进行能力判断时的生理和情绪状态。人们根据自己的紧张反应和紧张程度作为表现的信号。正面的情绪能增强自我效能知觉；失望的情绪状态会降低自我效能。所以可以通过增强身体状态，减少紧张和负面的情绪倾向，以及纠正对身体状态的错误解释来改变效能信念。

　　社会认知理论认为，自我效能能够影响学生的任务选择、努力程度以及坚持性。效能信念决定了人们为自己设定什么样的目标，付出多大的努力，在面临困难时坚持多久，以及遇到失败后的恢复能力。自我效能高的学生对自己的学习能力充满信心，常常选择适合自己能力水平并富有挑战性的任务，在遇到问题或困难时，愿意付出更大的努力，采取各种方法去战胜困难，不轻言放弃，坚持性高。自我效能低的学生则对自己的学习能力信心不足，为确保成功常常选一些过于简单的任务。每当学习中遇到困难时，就认为是自己能力不行，不加努力就轻易放弃了。研究表明自我效能不仅与付出努力的大小有关，而且与努力的质量有关。自我效能高的学生比自我效能低的学生更多地运用深加工认知策略和自我调控的学习策略。

　　Ｓｃｈｕｎｋ认为自我效能与自我调控学习是相互作用相促进的。当学生为自己设定具体的、近期的学习目标时，他们能够较容易地观察到自己在学习上所取得的进步，因而会增强他的自我效能；自我效能的增强又能促使学生为自己设定更富有挑战性的目标。如此循环，学生的学习成绩将会不断提高。

　　（四）归因

归因理论认为，人有一种探索事件发生原因的天然倾向，特别是当结果很重要或出乎意料时，人们就更会尝试寻找个中原因。如一个一向成绩优秀的学生在考试中失败，就会问自己“为什么我会考的这么差？”学生常把学业成功与失败的原因归为能力、努力、任务难度等。Ｗｅｉｎｅｒ认为具体的原因对于行为并不重要，这些原因所属的维度才是决定行为的关键。现已发现有三个原因维度即控制点、稳定性或可控性。控制点关系到原因的位置，即属于行动者的内部原因还是外部原因；稳定性则指原因是否随着时间变化而变化；可控性是指原因是否受主观意志支配。一般认为努力是内在的、不稳定的和可控的；能力是内在的、稳定的和不可控的。

稳定性影响对成功的主观期望，在其他条件相同的情况下，将成功归为稳定的原因（如高能力）比归为不稳定的原因（如运气）对未来成功的期望大。同样将失败归为稳定的因素会降低对未来成功的期望，将失败归为不稳定的因素如努力不够或运气不好会增强坚持性。控制点影响情感反应，将成功归为内在的原因比归为外在的原因能产生更强的自豪感。可控性影响更为广泛，控制感对任务选择、努力、坚持性乃至学习成绩都有影响。

Ｓｃｈｕｎｋ认为，有效的自我调控依赖于学生是否作出能增强自我效能和动机的归因。当学生对表现进行评价与比较时，归因就进入了自我调控的学习。如果学生对成功作出外控的归因（如任务简单、运气）并认为靠自己是不能取得成功的，他们的自我效能就很低。如果学生认为他们不具备取得好成绩的能力，就会将所取得的学业进步看作是微不足道的，因此不愿做进一步的努力。反过来，如果学生将成功归为能力、努力、有效的策略，就会产生较高的自我效能并保持学习动机。而将失败归为努力不够以及学习策略不当就会促使学生付出更大的努力，调整学习策略以提高学习成绩。总之，对学习作内在的可控的归因有助于学生从自身寻找学业成败的原因，根据表现来调节学习活动。

（五）成就动机与自我调控学习的整合模型

基于以上的分析我们提出一个成就动机与自我调控学习的整合模型，见图一。在这个模型中目标指学习和表现目标，期望指自我效能与归因，价值指任务的内在兴趣价值、获得价值和实用价值。目标、价值和期望对自我调控的影响在上面已作分析，这里不再赘述。只谈谈目标、价值及期望三者之间可能存在的关系。第一，成就目标与价值。成就目标与价值都与学生学习的目的有关。从成就价值的观点看，学生学习可能是因为感兴趣或觉得对自己有用。从成就目标的观点看学生学习是因为他想学或想超过别人。二者又有所不同，同成就目标相比，成就价值是更加具体的，随不同的个体及不同的任务而不同。目标可能影响价值，如具有表现目标的学生在选择任务时可能较侧重实用价值，而具有学习目标的学生在选择任务时可能较侧重获得价值。第二，目标对期望也有影响。具有学习目标的学生为了获得理解与掌握而学习，根据自己同过去相比是否取得了进步来评价能力。当观察到自己进步时会增强自我效能，当失败时会归因于努力不够。具有表现目标的学生则为了看起来有能力而学习，当超过他人时，会增强自我效能，失败时会倾向于做外部不可控的归因。第三，期望与价值。对有信心完成的任务，倾向于认为它很重要、很有趣；对没信心完成的任务则认为对自己不重要或不感兴趣。因此我们认为，目标、期望、价值既可能直接对自我调控学习产生影响，也可能存在相互作用共同影响学生的自我调控。