《教育心理学》网络课程

（第九章）第二节  影响学习动机的因素及有关研究

　　四、习得性无力感与自我效能感

   （一）习得性无力感

    1．习得性无力感的概念

    习得性无力感（learned helplessness）是指由于连续的失败体验而导致的个体对行为结果感到无法控制、无能为力、自暴自弃的心理状态。

    在现实生活中，无力感现象也是大量存在的。人们在工作、学习和交往等活动中，常常会因受挫折和失败而变得失望、丧失信心，进而陷入束手无策、自暴自弃的消极状态中，在以后的活动中表现出回避、退缩和放弃等行为倾向，在精神上出现抑郁反映。在学校情境中，学生常常因种种学习障碍而在学习上屡遭失败的打击，沦为学习差生，对自己的学习能力失去信心，对学习成功不抱期望，从而厌倦或放弃学习。因此，无力感现象的研究有着重要的现实意义和教育价值。

　　2．习得性无力感的理论

    梅尔和塞利格曼（1976）指出了习得性无力感产生的原因和它的心理成分，形成了最初的理论假设。

    按照塞利格曼等人的观点，无力感的产生主要经历以下过程：（1）获得“结果是不可控的”失败体验；（2）产生“结果不可控”的认知，即无论自己如何反映，都和结果没有关系，结果都是失败；（3）形成“将来结果也不可控”的期待，即在以后的行为中，无论自己努力与否也都将面临失败的结果。（4）产生无力感。无力感产生后表现出对认知、动机和情绪三种心理成分的破坏作用。在认知上，产生个体行为与结果之间无相依关系的期望，即“结果不可控”、失败无法避免的认知和期待；在动机上，放弃反映，不做尝试，消极被动，对什么都不感兴趣；在情绪上，变得冷漠和抑郁。

    后来的研究发现，人们在面临失败以后无力感的产生与否以及产生以后所表现出的各种不同特征均与人们对失败的归因有关。因此，艾布拉姆森（Abramson）和塞利格曼等人（1978）提出了一个以归因理论为基础的修正模式。为了应用归因理论说明无力感，他们首先对维纳（1974）的二维归因模式进行了修订，增加了一个普遍性维度，把失败的原因归结为普遍或特殊的原因两类。这样，个体对失败的归因就可以通过控制的位置、稳定性和普遍性三个维度加以说明（详见表9－3）。

              表9－3一个考试失败的学生的归因

    根据无力感的归因理论，内部归因产生个人的无力感，即认为是自己一个人不能控制行为结果；外部归因产生全体的无力感，即归因者会觉得除自己以外，别人也都无法控制行为的结果。稳定的归因产生长期的无力感，即无力感的症状会持续较长时间（如几年），不稳定的归因产生短暂的无力感，即无力感的症状只持续较短的时间（如几分钟）便消失。普遍的归因是指在许多不同的情境下都存在的因素，这时会产生普遍的无力感，即无力感的症状会出现在各种情境中（如各种学科的学习）；特殊的归因是指在某种特殊情况下才存在的因素，这时会产生特殊的无力感，即无力感的症状只出现在这一特殊情境中（如只对数学学习产生无力感，但不影响语文学习）。

    大量的研究证实，无力感的儿童与他们失败后的不良心态和消极归因有着密切关系。

    迪纳（Diener）和德韦克（Dweck）（1978，1980）研究了学生对失败的不同反应。他们将学生区分为“无力感的学生”和“掌握定向的学生”两种。无力感的学生失败后，总是在失败的原因上思前想后，纠缠不清，不能自拔；而掌握定向的学生（即以掌握知识为学习动力的学生）失败后关注于寻找解决问题的方法，以走出失败。他们发现，无力感的学生总是低估他们以往的成功，而高估他们的失败的数量，当无力感的学生有成功时，他们经常会报告说自己并不期望成功会继续。

    德韦克（1990）指出，无力感学生和掌握定向学生的行为特征明显不同。无力感学生在失败后，行为策略立即受到破坏，他们几乎立即把自己看成失败者并开始寻找各种失败的借口。比如，他们恰好不具备这种能力；他们从来也做不好这样的事；他们将来也不会做得更好等等。而掌握定向的学生在失败后并不自暴自弃或寻找籍口，他们并不认为自己已经失败，他们把任何当前的失败看成是在过去的成功和未来的成功之间的一段小插曲。

    德韦克（1987）发现无力感的学生总是认为自己无论怎么做也无法获得成功。因此，什么也不做会使他们感觉更好，因为如果他们没有尝试就失败，他们就可以将失败归因于没有尝试，那样就不用归因于自己是个笨蛋了（Covington & Omelich,1981,1984）。因此，当你看到那些学习困难的差生在学校里总是消极地对待学习，你也就不会大惊小怪了。

   （二）自我效能感

    1．自我效能感的概念

    自我效能感（Self-Efficacy）是由美国心理学家班杜拉（Bandura,A）于1977年提出的一个概念，指一个人对自己在某一活动领域中的操作能力的主观判断或评价。

    当学生感到自己有能力达到所希望达到的目标或取得某一水平的行为结果时，就表明他们具有高水平的自我效能感（Bandura,1977a,1986;Schunk,1990,1991）。自我效能总是和某一特定的领域相联的。有的学生在数学学习领域有较高的自我效能，但在写作文方面的自我效能却很低。有些学生在各科学习上有较高的自我效能，但在体育活动中的自我效能却很低。

    2．自我效能感的形成条件及其作用

    一个人自我效能感水平的高低是受什么因素决定的呢？班杜拉（1980，1981，1983，1986）及其同事对自我效能感的形成条件及其对行为的作用问题进行了大量的实验研究。

    大量研究表明，自我效能感对学生的心理和行为有着多方面的影响：

    第一，影响活动的选择。自我效能感水平高的人会选择富有挑战性的任务，并期望获得成功。学生在某一方面的自我效能感水平越强，成功的可能性越大，就会越多地选择从事这方面的活动；反之，学生会逃避那些自己感到不能胜任的活动。比如，数学自效能感较高的学生，会更多地选择数学学习活动。

    第二，影响努力的程度、坚持性，决定在困难面前的态度。具有高度自我效能感的人自信心强，有助于激发和维持向困难挑战的精神；努力实现目标。相反，自我效能感低的人，怀疑自己的能力，在困难面前缺乏自信，畏首畏尾，不敢尝试。

    第三，影响活动时的情绪。自我效能感高的人在活动时情绪饱满，信心十足，体验到的紧张、焦虑和恐惧水平低；而自我效能感低的人则是垂头丧气，充满着紧张、焦虑和恐惧。

    第四，影响任务的完成。自效能感高的学生确信自己能够很好地掌握有关知识和技能，从而集中注意力，适当运用有关学习策略，取得最佳学习效果，完成各种学习任务；自我效能感低的学生则总是担心失败，把思想纠缠在个人不足点上，因此，不能很好地完成学习任务。

    总之，自我效能感影响学生的行为，对学生的学习具有动机作用。自我效能感将影响学生面临什么样的挑战、付出多大的努力、坚持多久以及愿意承受多大的压力（Bandura，1990）。