（第六章）第二节 品德形成的理论
二、柯尔伯格的研究
(一)柯尔伯格的道德发展阶段论
美国心理学家柯尔伯格(L.Kohlberg,1927-1987)继承了皮亚杰的研究路线，运用“道德两难故事法”对儿童的道德判断问题进行了大量的追踪研究(每隔三年重复一次，追踪到22、23岁)和跨文化研究，扩展了皮亚杰的理论，对儿童道德判断的研究更加具体、精细和系统，并提出了“道德发展阶段理论”，认为儿童的道德判断是按三个水平、六个阶段向前发展的。
柯尔伯格提出的儿童道德发展的三个水平、六个阶段如下：
1．前习俗水平(preconventional level)
这一水平的儿童的道德判断着眼于人物行为的具体结果和自身的利害关系。包括两个阶段：
(1)服从与惩罚的道德定向阶段
这一阶段的儿童以惩罚与服从为导向，由于害怕惩罚而盲目服从成人或权威。道德判断的根据是是否受到惩罚，认为凡是免受惩罚的行为都是好的，遭到批评、指责的行为都是坏的，缺乏是非善恶的观念。
(2)相对的功利主义的道德定向阶段
这一阶段的儿童对行为好坏的评价首先是看能否满足自己的需要，有时也包括是否符合别人的需要，稍稍反映了人与人之间的关系，但把这种关系看成类似买卖的关系，认为有利益的就是好的。
2．习俗水平(conventional level)
这一水平的儿童的特点是：能了解、认识社会行为规范，意识到人的行为要符合社会舆论的希望和规范的要求，并遵守、执行这些规范。包以下两个阶段：
(3)人际和谐(或好孩子)的道德定向阶段
此阶段的儿童以人际关系的和谐为导向，对道德行为的评价标准是看是否被人喜欢、是否对别人有帮助，是否会受到赞扬。为了赢得别人的赞同，当个好孩子，就应当遵守规则。
(4)维护权威或秩序的道德定向阶段
此阶段的儿童以服从权威为导向，服从社会规范，遵守公共秩序，遵重法律的权威，以法制观念判断是非，知法守法。
3．后习俗水平(postconventional level)
该水平特点是：道德判断超出世俗的法律与权威的标准，而以普遍的道德原则和良心为行为的基本依据。包括以下二个阶段：
(5)社会契约的道德定向阶段
这一阶段的儿童认识到法律、社会道德准则仅仅是一种社会契约，是大家商定的，是可以改变的。一般他们不违反法律和道德准则，但不用单一的规则去评价人的行为，表现出一定的灵活性。
(6)普遍原则的道德定向阶段
此阶段的个体判断是非不受外在的法律和规则的限制，而是以不成文的、带有普遍意义的道德原则：如正义、公正、平等、个人的尊严、良知、良心、生命的价值、自由等为依据。
柯尔伯格进一步研究发现儿童道德发展具有如下特点：
1．每个人的道德发展都要经历这几个阶段，但发展速度有快有慢。美国9岁儿童中94%处于第一水平；10岁儿童中60%处于第一水平，38%处于第二水平，只有1-2%达到第三水平；16岁儿童中21%处于第一水平，56%处于第二水平，23%达到第三水平。因此，柯尔伯格认为：0-9岁大致属于前习俗水平；9-15岁大致属于习俗水平；16岁以后部分人向后习俗水平发展。但达到这一水平的人数并不会很多，即并非每个人都能达到道德发展的最高阶段。
2．各发展阶段具有质的差异和不变的顺序，不能跨越任何一个发展阶段。
3．道德发展与逻辑思维发展有关：即道德推理发展阶段不能超越逻辑思维发展阶段。
4．道德发展与不同社会环境的刺激及儿童与社会环境的交往有关。柯尔伯格调查发现：生活在孤儿院的儿童到了青少年阶段还不能达到第3阶段，而生活在适当的集体农庄的青少年则能达到第4、第5阶段。他通过跨文化研究发现：美国城市中产阶级儿童16岁时25%达第5阶段，而墨西哥只有10%的15岁儿童达第5阶段，土耳其则只有2%。
5．道德认知发展与道德行为有一定的关系：即成熟的道德判断是成熟的道德行为的一个必要条件。但不是充分条件。在一项研究(Kohlberg,1975)中发现：前习俗水平70%的人有欺骗行为，习俗水平55%有欺骗行为，后习俗水平15%有欺骗行为。在另一项研究中发现：道德判断发展处于习俗水平而又有欺骗行为的人中意志坚强的只占26%，而意志薄弱的却占74%。
(二)柯尔伯格道德发展阶段论在学校道德教育上的应用
柯尔伯格不仅研究道德发展的理论问题，还强调把他的研究运用到教育实践中去，认为道德教育不能采用行为主义的机械教育，也不能采用成熟主义的放任自流，主张根据儿童的年龄特点，创设使儿童不断与道德问题相接触的环境，编制道德两难故事，接触学校和社会中的两难问题。引起儿童的道德认知冲突(“失平衡”)，通过讨论的方式解决认知冲突，促进儿童的道德发展。他提出道德教育的任务是提高儿童的道德认知水平，培养他们在面临道德问题时能明辨是非，具有做出正确道德判断和道德抉择并付诸行动的能力。他提出道德教育的具体目标是：①一步步促进儿童的道德发展，使儿童做出越来越成熟的道德判断和推理，达到清晰理解公正、平等这样的普遍原则；②使儿童获得更高级的推理能力，概括能力，并能运用到新的情境中去；③使学生在日常行为中践行更高级的推理能力，去认识、处理所遇到的各种道德问题。为了实现上述目标，在道德教育实践中，他还提出道德教育的Ⅰ型模式(道德两难问题讨论模式，针对第一个目标)和Ⅱ型模式(“公正团体”模式，针对更高的教育目标)。
柯尔伯格认为学校道德教育的主要任务就是通过抓住道德问题来促进学生的道德认知发展，其关键是要让儿童面对道德上的两难问题，引起儿童的道德认知冲突，产生失平衡，使他们对自己目前的思维方式产生不满，并寻求一种更完整、更高级的道德思维方式。
柯尔伯格认为，道德判断原则是不能直接教给学生的。柯尔伯格(1969)实验研究证明，儿童的道德思维是从他内心产生的，其变化是渐进的；儿童的道德发展是按固定的顺序，分阶段地进行的。如果儿童还没有进入阶段4，那么他不可能先进入阶段5，在这时，若直接教给他阶段5或阶段6的原则，那也是徒劳无益的，因为儿童必须在他自身中产生这些原则。根据实验，柯尔伯格得出结论：儿童不能理解高于他们所处阶段两个以上阶段的那些道德推理，但能理解高一个阶段的推理。此外，柯尔伯格发现，儿童的道德判断有许多不是明显地来自于成人的道德标准。儿童道德思想的新方式总是发自内心的，不能以强力从外面强加。外力强加的道德，至多形成一种较低水平的他律道德。因此，在道德教育中，最主要的就是要激发儿童内在的发展，而不能用权威的影响向儿童灌输道德观念。
为此，柯尔伯格主张采用道德两难问题讨论论法并建议采用“加一法”(Plus-one approach)。所谓“加一法”是指在道德两难问题讨论时，使每个学生都能面对比自己当前的道德认知发展阶段高出一个阶段的观点，以引起认知矛盾，激起学生进一步思索有关的信息，理解具有更高一级的道德发展水平的学生的立场，从而提升自己的道德认知水平。
在一项研究(Blatt,Kohlberg,1975)中，让教师向初、高中学生呈现道德两难问题，学生们在讨论中说出各种各样的赞成或反对的观点，教师有时澄清或总结学生的论点并向道德推理水平较低的学生提出挑战性的问题，但教师并不提供一个标准答案。讨论中包含许多高出他人一个阶段的各种观点，使多数学生在讨论中都能受益。事后测量发现，参加讨论的学生比讨论前能在较高一级水平上对道德问题作出判断。进一步研究表明，短期的(一个单元)或长期的(一个学期)的“加一法”道德两难问题讨论均取得了积极效果(Enright等，1983)。
2．“公正团体”法
道德两难问题讨论法可以促使学生的道德认知向更高的阶段发展。然而，柯尔伯格指出，道德问题并非通过讨论在课堂内就结束了，道德问题往往与整个学校、社区的氛围有关。象偷窃、破坏等问题仅靠课堂讨论很难解决，只能在全校范围通过营造一种民主的气氛逐渐加以改变。因此，从1974年开始，柯尔伯格及其同事在马萨诸塞州的剑桥中学建立了“校中校”，进行了“公正团体”(The Just Community)法的道德教育实验。实验对象为9-12年级的60-70名学生和6名教师。
“公正团体”的核心是民主管理。实验对传统的权威式的学校管理进行了改革，在正规的剑桥中学由学生自己建立一所小学校即所谓“公正团体”，引进一种直接的民主管理方式。该学校每周开一次两小时的全体会议，在会上，大家对怎样管理他们的学校作出基本的决定。剑桥中学的规章制度仍然生效，但小学校有权力解释这些规章制度，并按自己的观点行事，因而，象旷课这样的事，在大学校是被禁止的，而在小学校中，经过讨论，在绝大多数人赞同的情况下，还是可以实行的。关于旷课的问题，大家讨论认为可以允许每人有十次合法的旷课。当这一决定作出后，正常的上课也无法进行，因此，团体又召开全体会议，改变以前做出的决定，要求惩罚那些表现不好的学生，并认为还是允许四次旷课较为妥善。
为了使团体做出的决定能够得到师生遵守和实行，团体成立了纪律委员会，由各小组选出一名代表和两位教师组成。如果学生违反纪律或教师被指控辱骂学生，那么，这些事情就要在每星期的纪委会上进行讨论。如果是初犯，纪委会对当事人进行教育，如果是多次违反纪律，纪委会就要进行惩罚。通常，违反者都有很多机会进行改正，但如果是屡教不改，就将学生开除出校。
柯尔伯格之所以将这种管理学校的方式称之为“公正”，一是因为它实行的是民主管理，二是因为团体的决定是在最高道德推理基础之上做出的。当然，并不是说学生已达到最高的普遍原则的道德水平，事实上，该校多数学生的推理都属于习俗水平。教师将学生所理解的最合理的推理提供给他们并不断地鼓动学生较好地操练道德推理以有利于集体做出决定。如果做到这一点，学生支持集体的决定并愿意实行集体的决定，那么，可以说学校已作为公正团体在开展工作了。
