最后，我们谈一下“关注”。

　　关注，是对儿童最好的奖励。我们关注的是孩子什么样的行为，那就奖励什么样的行为！

　　关于“关注”，还请老师们能够静心下来，阅读一下本人曾经写过的一篇关于课堂关注的文章。当然，文章中必然涉及到倾听、欣赏等等，因为关注本身既是强化的一种方法，也是行为矫正中的“消退”法。

 

课堂“关注”——教师永无止境的追求

崔效锋

有一位学校心理学家曾断言：“任何形式的关注都是对儿童最好的奖励”，这从一个侧面反应出课堂教学以及班级管理中教师关注对儿童心理发展的深远影响。我们可以通过关注，强化儿童业已建立或偶然显露的良好行为，也可以通过关注间接而隐蔽地把一个学生推向问题儿童的边缘。关注的形式多种多样，关注的内容千变万化，关注的结果判然不同。关注并不仅仅是一种技术、一种能力，而是教师智慧的凝练，教师爱心的展现。对学生而言，关注既是一种结果，更是一种过程；对教师自身而言，关注则是专业化发展道路上不懈的追求！

让我们的目光转向学生学习与教师教学的主阵地——课堂，让我们重新审视我们的课堂互动过程，重新领略一下关注的含义！

一、课堂中对班级常规的关注

课堂常规建设直接影响着班级风格的形成以及课堂学习效能的提高，班主任对课堂常规的重要性已经达成了共识：如果一个班级缺乏纪律、规范的约束，任何形式上的活跃都可能发展成为一次次的课堂“动乱”甚至是“暴乱”，那么，教师在课堂教学中所精心设计的各种活动和游戏都无法取得预期的效果。学生之间的支持程度，学生对教师的尊重，学生对班级荣誉的感受和体验，统统体现在班级常规之中。班主任往往会通过主题班会、班队会、思想品德课堂教学以及其它的形式来培养和塑造学生的课堂常规，却往往忽略学科课堂教学对班级常规建设的重要意义，因此就形成了平时集中教育，突击建设，课堂教学中无意破坏，被动处理。课堂常规总是在破破立立中反复，不能从一而终，学生也变得诚惶诚恐，无所适从；班主任浪费了不少的精力和口水，却把自己在班级学生中的威信大打折扣。

长期的教育教学实践告诉我们，课堂教学才是班级常规培养和形成的主阵地。学生与老师之间的交往不是孤立的，学生良好行为习惯的养成并非一朝一夕之功，课堂教学也不单纯是知识的掌握和学习。小学生在掌握基本知识和技能的同时，更重要的是学会学习、学会生存、学会发展，小学生对这些人生发展必备知识的感受、体验、内化需要一个长期持续的过程，需要教师与学生、学生与学生之间不间歇的影响和互动。

在课堂教学中，教师主要通过关注来强化积极行为，消除不良行为。教师提出一个对学生而言具有挑战性的问题时，学生的反应比较冷淡，这个时候，有一个坐在角落里的学生边高高举手边轻声地喊“我会，我会”，相信很多老师都会毫不犹豫的、略带惊喜地让这个学生起立回答这个问题。这时，教师言行之间差异就出现了。学生能够及时的回答出这个问题，这对我们教学的进程以及目标的达成具有明显的帮助作用，我们以此来完成了我们教学的环节，这是我们值得惊喜和欣慰的理由。然而，这个学生回答问题的方式却是我们所不期望的，这种行为甚至是我们在常规教育课上进行反面教育的案例的翻版。我们要求学生举手要端正，举手时不要发出声音，然而，当他以不符规范、不合要求的举手形式举手时，他的愿望却得到了满足，其可行性以及价值无疑被班上很多同学耳闻目睹了，模仿便应运而生；对这个孩子自身的消极影响更是不言而喻，短暂的满足之后便是经验的总结和提升——只要自己能回答出老师的问题，我的举手方式就是合理的、可行的。如此下去，不但孩子本人形成了不正确的回答问题的习惯，其它同学也会耳濡目染，于是，当老师再提出难度不大的问题时，举手的孩子异常雀跃，争相回答问题的办法就是看谁的手举的高，谁的嗓门大。恰恰到了这个时候，教师又认识到问题的严重性，意识到班级规范的淡薄，于是乎再进行集体性的教育和检讨，恶性循环也就从此形成！

这仅仅是教师关注对班级常规建设影响的一个侧面。关注是对儿童最好的奖励，这种关注是积极的，正面的，然而关注的行为却是负面而消极的，结果自然是及时奖励了孩子这种不当的行为方式。这是摆在教师面前的选择，这是课堂教学利益与学生行为规范培养之间的矛盾，表面上利大于弊，对班级建设和学生发展来说则是弊大于利。能够始终保持清醒头脑关注课堂发展和变化的老师不会这样冒然行事。他们在充分关注的同时进行及时的反思，自己提出的问题有什么不妥之处，学生的思维状态和基础怎样，如何调整自己的教学策略以及问题形式等，对这种“非常规”的回答问题的方式根本不予理睬，不予关注。这就是行为矫正中常常提到的一种方法：消除法。消除有时就是一种忽略，就是对不良行为的不关注。让以这种方式举手的孩子根本得不到心理上的满足和成功，同时给其它学生树立典范和意识：教师是根本看不到这种行为、听不到这种声音。

相反的，作为教师，我们也不能轻率地批评孩子的这种行为，批评也是一种关注，一种消极的关注，这对于部分总渴望得到老师注意的学生无疑是一种“鼓励”，一种积极的“强化”，他们会从这种简单行为中学习到只要自己破坏班级纪律，同样可以引起老师的关注。批评的结果不是消除了孩子的这种不良行为，反而是使他们的类似行为日益彰现。

以上仅以不合理举手为例谈了一下教师对学生行为的关注如何影响着班级常规的培养和形成。事实上，类似行为在课堂教学中并不鲜见，小组规范的讨论、听讲时坐姿端正、同学之间的倾听和相互欣赏、课堂语言的完整与文明等等，这些课堂常规左右着课堂氛围的形成以及课堂学习的效果，影响着教学目标的完成，更重要的是，它直接和间接引导着儿童心理的成长和发展。

对课堂教学中学生行为的关注，我们要从点滴做起，做到言必行，行必果。从课堂中看上去微不足道的师生对话里，让学生从认识上明确教师期望的课堂规范是什么，哪些是教师倡导的行为，哪些行为是教师所禁止的；让学生感悟到什么样的方式才能向教师和同学准确而有效地传达自己的信息。这是一个潜移默化的过程，更是一个相互坚持，相互塑造、相互影响的过程。

二、课堂中对学生学习状态的关注

这种关注对教学进程、课堂发展、师生以及生生互动都有着决定性的影响。课堂教学是一个动态的过程，是师生、生生之间生活经历、人生经验甚至价值取向之间碰撞与融合的过程。之所以用“碰撞与融合”，是因为课堂中每个个体在家庭环境、成长经历、心理特点、思维能力、准备知识等方面上存在着或多或少的差异，他们对同一内容的理解和认识也会产生极大的不同和反差。充分关注并尊重这些差异，是课堂生命力的源泉，也是挖掘并有效运用课堂资源的前提。

1 、关注之一——有效资源以及课堂进程的把握

什么样的课堂资源才是有效的，需要教师及时捕捉并加以运用的，相信很多老师都存有疑惑。有时我们所设定的目标，与学生的基础差异很大，也就是说，很多时候，书本世界与学生的生活世界相去甚远。在学生发言和小组汇报中，有很多回答是教师很难接受的，我们有时称之为“异端”，对其进行无情的摧残，方式简单、粗暴，要么不置可否，要么轻率否定。有一节语文课曾经给我留下极为深刻的印象，课堂的主题是谈妈妈的爱，教师要求学生通过对自己生活经历的反思，概括一下妈妈的爱到底是什么。对于成人而言，我们可以回答的像模像样，比如妈妈的爱像雨伞，为我遮阳避雨；妈妈的爱像晚餐，丰盛而温馨；妈妈的爱是一声嘘寒问暖的问候，让我感到亲切备至等等。其实，教师在课堂的前期也做了很多这方面的引导，教师也是带着期望等待同学们的答案。然而，对于三年级的孩子而言，生活是具体而丰富的，他们天天与妈妈相处，感受到的很多并非冷静思索后的凝练，也并非我们成人式的道德与岁月的沉淀。距离以及生活经历、自我意识的特点局限着他们对问题的看法。很多同学也都如期的回答出妈妈的爱像什么，突然，有一个同学说出一句语惊四座的感受：“妈妈的爱是老虎”。这是对教师智慧以及能力的考验，教师对这种资源的关注直接决定着课堂的进程。很多老师都会不加评论，或含糊对待，如果是一节众人瞩目的研讨课，很多老师还会随便应承几句，诸如“看来，你有自己的想法，其他人呢？”匆匆转移视线。然而这个老师却坦然面对，对这种资源给予充分的关注：“你为什么这么认为？能讲一件具体的事例吗？”进而关注学生表面回答背后所隐藏的对妈妈深深的感恩之情。这无疑对所有学生都是一种感受的提升，妈妈天天监督自己的作业，在意自己的学习成绩，提醒自己节约、养成良好习惯等等，而这一切并非都是正面顺畅的发生，有时会遇到孩子的阻抗，有时母子之间会发生矛盾和误会，有时妈妈也会采取一些简单粗暴的方式来教育和管理自己的孩子。而这些是学生感受最为深刻的，因为这种事情离他们距离太近，他们不可能像我们成人一样可以跳出具体的情境来抽象地思考妈妈的爱。

有时，我们常常为学生的叛逆感到悲哀，被学生的想法和行为所困扰，甚至会感叹人心不古，世风日下，进而得出现在的学生思想复杂，失却童真之结论。其实，也恰恰在这个时候，我们忽略甚至扭曲了学生的生活世界，用一种先入为主、成人式的思维去判断学生的价值观和生活观，进而形成错误的学生观和课堂观。陷入这种思维和认识的误区，我们就不可能在课堂教学中把握住有效的课堂资源，推动学生以及课堂教学的发展。

而对学生课堂中生发出来的资源进行关注，之后再进行判断、分析，最终决定是否质疑，是否面对，是否解决，这是一系列的过程，但这个过程非常短暂，有时候可以说是瞬间的，这是对教师机智，教师智慧的考验。这个过程起始于关注，结束在我们关注后的决策。对于无效甚至是破坏课堂教学进程的，我们的关注有时就是一种纵容，这个时候，我们只能采取“不予关注”给予惩罚和淡化。

2 、关注之二——倾听

我们常常强调同学之间需要倾听，要求他们先要认真听取别人的回答，然后在心中与自己的答案进行对比、质疑、评价。这既是一种课堂常规培养，同时也是一种良好课堂观的培养。然而，我们教师更应该学会倾听，专注而耐心的听，之后做出评价和指导，或者不予关注，不发表任何评论。教师倾听之后行为的选择是以学生反应或回答是否有利于课堂发展，是否有利于学生观念提升为标准的。一旦我们让学生展示自己的观点或发表小组看法，我们必须做到倾听，这是对学生的尊重，同时也是树立学生行为模仿典范的过程。倾听不是挂在嘴上的展示品或炫耀性的观念、理论，而是具体实在的一种习惯，一种潜移默化的行为模式。我们一旦关注了某种行为，就必须为自己的关注负责，这就是倾听。无论学生的回答对于课堂的发展是隔靴搔痒还是无意破坏，我们都必须容忍，因为我们要做到倾听。

倾听对于教师而言，并不仅仅是一种必须遵守的规范，更重要的，从倾听中我们可以了解个体的想法和认识，反思学生的学习状态以及学生之间的差异，倾听甚至可以帮助我们探究一个孩子的心灵世界。因为，倾听让我们与学生之间的距离拉近，让我们教师必须做到毫无条件的放下自己的观点和想法，站在孩子生活和思维的角度去重新审视我们的课堂教学。这其实在很大程度上帮助着教师，提升着教师的生命价值感，促进着师生之间的互动。无论最终我们是否对孩子的回答予以关注，是否加以评点和讨论，那都是教师判断的结果，而判断的依据和前提，就是对学生发言的倾听：倾而听之，不可因人废言，亦不可佯装听，实则极不耐烦，学生发言刚刚开始，自己就已经想好了否定他的方法和技巧。

对于优秀学生或中等学生，我想大部分老师还是不大吝惜自己的耳朵的，因为教师对这些孩子充满了期望，对他们的回答有着无穷的信心。然而对于那些差等生或比较特殊的学生，能否做到倾听，如何倾听，倾听之后如何反应，则是对教师智慧和能力的挑战！记得看到过这样一个故事，班主任为高三的孩子朗诵一篇母亲如何供养孩子读书的辛酸故事，读到中途，班上就有一个平时被誉为“问题孩子”的学生不停地、大声地抽噎，班主任以为该学生故意捣乱，罚学生在外面的雪地里站上一个小时。 后来 老师了解到，孩子之所以哭泣，是因为他自己联想到自己母亲含辛茹苦把自己拉扯大，而自己却无法报答自己的妈妈，感到羞耻和悔恨，无法抑制才会哭出声来。班主任了解到情况之后就向孩子道了谦，设法弥补自己的过失。然而我不能想象，孩子在冬天雪地里孤零零的感受到的那份凄凉和孤独，是否因老师的道歉就可以消除？

爱自己的孩子是人，爱他人的孩子是博爱之人，爱特殊的孩子则是智慧之人。教师也是如此，如何施展自己的倾听，如何让你的关注遍及到班级的每一个角落，如何让学生感受到你那颗虔诚而平等的心灵，则是对教师智慧的挑战！

3 、关注之三——对学生的评价与指导

课堂关注的另外一个侧面就是对学生发言或各种活动、各种行为表现的评价和指导。评价必须具体，必须真实，不能似是而非，敷衍了事，亦不能千篇一律，一概而论。要做到评价到位，教师就必须对课堂的进程有着宏观的把握，对学生生活的经验有着清醒的认识，对学生的发言、讨论、质疑做到有选择的关注之后的倾听与再关注。我们既要发现学生回答或表现的积极因素，善于发现孩子回答中灵感和智慧的光芒，同时也要对其不合实际，自私甚至自我表现的行为予以及时的批判和制止。这样，学生才能感到你的评价是客观的，你的指导是针对事而非针对人，你的建议是具有建设性的。

准确而客观的评价，有利于教师权威的树立。对低年级小学生而言，其心目中的权威已由早日的父母变成学校中的教师。然而我们发现一个不争的事实，孩子到了中高年级，往往开始有选择的寻找 权威型 老师，他们不再对所有老师充满崇敬与膜拜，他们开始出现分化，开始对某些老师的权威地位提出质疑。这既与儿童心理发展的特点有关，也与教师平时及课堂中对学生的评价有关，那些公平而客观的教师往往成为学生们信赖的对象。

形成一种既公平客观，又充满个性的课堂教学评价风格，也不是一件手到擒来的事情。在过程中，教师充满了困惑和迷茫，遇到无数的挫折和困难。因为说到底，这其实是教师对课堂动态关注的产物，是对教师关注水平的挑战。记得有一次讲一节品德课——《生活中的安全》，在课堂进程中，同学们都比较积极主动的参与各项活动，发言踊跃。其中有一位同学，起初回答的第一个问题是：“当你的同桌在手湿情况下，摆弄带电插座，不小心触电了，你会怎么办？”这个学生回答时，故意他拉长了声音，抑扬顿挫地说：“我就用一个干干的、长长的木棍，一下子把我的同桌给打开。”在讲述的同时，他手舞足蹈地做出相应的动作。这个时候，我首先肯定了孩子的行为：他至少知道在对方触电时，自己不要用手去拉，而是用干木棍解决问题。之后直截了当的指出：解决问题的方式有多种，我们可以选择那些最有效、最直接的办法，你这种方法对同桌的伤害可能远远大于来触电的伤害，因此我不赞同这种方法。

有的老师可能认为我的处理已经非常恰当了，对学生的评价比较到位，相当准确。然而我错了，我在对学生处理问题的方法给予关注的同时，恰恰忽略了对学生夸张行为的制止。这种恶作剧，故意引人注意，想出风头的目的并没有引起我太大的在意，导致后来该生连续两次出现类似回答问题的辅助行为。每一次的出现都会引起课堂上一片的混乱和躁动，而这种非生成的“乱动”并不是我所期望的，它严重影响了课堂教学的进程，甚至在某种程度上给其他学生做出反面的榜样。

我们对学生的评价不仅要准确、客观，而且要全面，这样才能做到宏观上调控课堂。我们的语言必须做到精确、一致，这样才为我们对学生的评价创造了前提条件。而这一切，都源于我们对学生状态的关注程度！

三、在反思中提高课堂关注的水平

关注对于课堂进程、学生发展、班级常规塑造、师生互动的重要影响已经不言而喻了。如何在教育教学以及班级管理中提高自己的关注水平和关注能力，让这种有意识的教学愿望转化为自觉、无意识的教育行为，对每一个年轻教师来说，都是一段不断摸索、尝试、积累、拓展的历程。在这个成长过程中，教师对课堂教学及时而深刻的反思决定着关注发展的深度。

有一句话说的好，“在反思中成长”。课后反思是教师成长的重要途径之一，授课结束之后，我们一定要学会反思自己课堂教学进程出现了什么样的问题，哪些环节的安排不太合理，哪些内容的学习完全脱离了学生的生活世界，教学的目标和效果有没有达到我们课前的预期等，这些反思有利于教师的专业化发展；假如做更深一步的反思，课堂中哪些学生的表现是有利于课堂发展的，哪些学生偶尔的行为是可以把握的有效资源，自己在课堂中忽略了哪些对师生互动有着决定性影响的因素，对于特殊问题的出现，我当时是如何处理的，现在有没有更好的办法？这种深层次的反思则能全面提高教师的关注水平和层次。反思可以通过课后观看自己的教学录像、悉心听取其它老师的建议、教学后及时的自我印象再现来完成。

本人在教学实践中也有过很多类似的体验，一节课下来，老师感觉良好，课堂氛围活跃，师生之间的互动效果明显。然而再重新观看自己的教学录像时，冷汗就不停的往下流，有时甚至觉得害羞和不好意思。因为这个时候，我们以一个旁观者的角色来审视一节课堂，要求和心态都截然不同。冷静的心态、批判的眼光，让自己的课堂变得支离破碎，漏洞百出。很多时候，教师语言的含糊与似是而非让学生们不知所措；很多双充满渴望的眼睛在自己的眼中黯然失色；又有不少建设性、及时性的课堂资源被我简单草率地抹杀。“当局者乱，旁观者清”，我们不断尝试和体验旁观者的心态，恰恰就是为了将来“当局时”的清醒和睿智，我们不断反思自己关注水平的目的就是为了增加我们“正在进行的课堂”的关注水平。反思是暴露自己、分析自己、帮助自己的反复的过程，是不断增长我们关注智慧的过程！

 

关注是一种智慧，而智慧是无穷的，不可测量，亦无法评估，它是教育机智与教育能力的融合，是教师个人人格与个性的融合，在课堂中，它意味着尊重，冷静、调控和决策能力。它是对教师能力的检验，是教师专业化发展中不可或缺的组成部分。