（第五章）第三节 智力技能的形成
关于智力技能的形成问题受到许多心理学家的重视并且做了大量的研究，但是由于它是在头脑内进行的难以觉察和测定的极其复杂的活动，这样对它的研究就使人都感到棘手。本节主要介绍有关智力技能的理论、智力技能形成的特点以及智力技能的培养。
一、智力技能的理论
（一）加里培林的智力技能按阶段形成的理论
苏联教育心理学家加里培林认为，智力活动是外部的物质活动的反映，是外部物质活动向反映方面——知觉、表象和概念方面转化的结果。这种转化是通过一系列的阶段来实现的，在每个阶段上都产生新的反映和活动的再现以及它的系统的改造，这就是他的智力活动按阶段形成的基本观点。其形成的阶段是：
1．活动的定向阶段。这是个准备阶段，就是要了解、熟悉活动任务，使学生知道做什么和怎么做，从而在头脑里建立起活动的定向映象。这就要求教师不仅向学生呈现活动的模式，而且要说明活动的目的，客体和方法，就是向学生揭示所定向的学习内容，介绍学习的对象，指出动作中所包括的操作及完成这些操作的程序。此阶段的特点是把智力活动本身外部化，以物质或物质化形式向学生提示动作本身，这时学生还没有亲自行动，只是理解这种动作的逻辑和实现这种动作的可能性。加里培林认为，这一阶段对于智力活动的形成是必不可少的，因为这一阶段任务完成的性质和水平可以对智力活动的形成起决定性的影响。由于任何活动就其结构来说，都存在着活动的“定向、执行和检验”三部分。活动的定向是活动的执行的调节机构，是成功地完成活动所必需的。
2．物质活动或物质化活动阶段。即借助于实物或实物的模型、图表、标本等进行学习。物质活动指运用实物而言。儿童学数数最先总是用实物，数实物，就是运用实物的物质活动。物质化活动是指利用实物的代替物如模象、图片、模式、示意图、图解等进行的教学活动，它不是实物本身而是实物的替代品。物质活动或物质化活动都是让学生亲自操作用手来完成的外显活动。这一阶段在智力活动的形成上具有重要作用。此阶段的关健，一是展开，二是概括。展开即把智力活动分为若干小的单元；概括指学生在初步掌握展开的外部操作的直观水平上，形成关于智力活动的较为概括的表象。
在教学过程中，学习科学基础知识能利用的物质活动是有限的，因此物质化活动就成为主要的活动形式了。它是物质活动的一种变形，能使学生通过外部物质化活动来进行智力活动，并保存了形成新智力活动的那种自然心理程序。而且图表、模型、图片、示意图等能再现出实物的本质特性和关系，利用这些物件来进行外部活动，还能对它们进行比较、测量、移动和改变等，是帮助学生理解所学内容的良好支柱，因此，这对学生的智力活动来说极其重要。
3．出声的外部言语活动阶段。这一阶段是以出声的外部言语形式来完成实在的活动，是智力技能内化的第二步。此时智力活动已经摆脱了实物或实物的替代物，而代之以外部言语为支持物。它是智力活动形成的一个特殊阶段，是由外部的物质活动向智力活动转化的开始，是智力活动形成的一个重要阶段。加里培林说：“可以毫不夸大地说，没有言语范畴内的练习，物质的活动根本不能在表象中反映出来。要离开实物的直接依据首先要求有言语的依据，要求对新活动作言语练习”，“言语活动的真正优越性不在于脱离实物的直接联系，而在于它必然为活动创造新的目标——抽象化。而抽象化则使活动大大地简化——消除了活动的变式。抽象化创造了不变的对象，进一步保证了活动的高度定型化，也保证了活动的迅速自动化”。“言语就成为一切指定的功课和动作过程的负荷者。”言语动作是物质或物质化动作的反映，它的活动内容仍停留在对象上，在掌握这种新的动作形式过程中，学生既应当对动作的对象内容进行定向，又应当对这个动作对象内容的词的表达进行定向，如果破坏言语动作这两方面的统一，那么动作就有缺陷。只对言语定向，引起形式主义地掌握知识和技能，如果学生只定向于对象的内容，不在言语上反映出来，那么他只能解决那些在知觉方面得到充分定向的实践课题，在这种情况下，实际上还不会对所解决的问题进行推理也不会说出理由。
4．无声的“外部”言语阶段。这一阶段的特点在于智力活动是以不出声的外部言语来进行的，它要求对言语机制进行很大地改造。即在出声言语时是眼、口、耳、脑同时协同活动，现在仅是眼、脑同时活动，因而这种言语形式要求学生重新学习和掌握，这一点在儿童学习由朗读过渡到默读时表现得较明显。加里培林认为，不出声的外部言语形式的活动的形成，是活动向智力水平转化的开始。因此，这一阶段在智力活动的形成上同样十分重要。
5．内部言语活动阶段。这是智力技能形成的最后阶段，是智力活动简化、自动化似乎不需要意识的参与而进行智力活动的阶段，是名副其实的智力技能形成阶段。其主要特点是压缩和自动化，似乎脱离意识的范畴，脱离自我观察的范围，无论在言语机制和结构上都发生了重大变化。在机制上，外部言语是与他人进行交际的手段，是指向别人的。而内部言语则完全失去了这些功能，是“为自己所用的言语”，是为固定智力过程的个别因素与调节智力过程的进行而服务的，在结构上，常常被简缩得不合语法结构，主要是带有谓语的性质，不再是扩展的与合乎语法的了。
（二）冯忠良的智力技能形成阶段理论
北京师范大学心理系教授冯忠良在加里培林“内化”学说的基础上，经过长期的“结构——定向”教学实验，提出了智力技能形成的阶段理论。
1．原型定向阶段。智力活动的原型是指智力活动的实践模式，就是“外化”或“物质化”了的智力活动方式或操作活动程序。智力技能形成中的原型定向，就是要使学生了解智力活动的“原样”，从而使学生知道该做哪些动作和怎样完成这些动作，明确活动的方向。它是智力技能形成不可缺少的一个阶段。首先，智力技能是一种按照客观的、合理的、完善的程序组织起来的认知活动方式，要学生能独立做出。这样就得在头脑内建立起有关这种活动方式的定向映象，才能调节自己的活动，做出相应的动作。其次，智力活动是一种内化了的动作，是在头脑内进行的，是实践活动的反映。因此，智力活动的定向，必须借助于一定的物质形式使这种活动得以“外化”的原型才能进行，由此这一阶段称为“原型定向阶段”。它的主要任务就是使学生建立起进行智力活动的初步自我调节机制，为进行实际操作提供内部控制条件。这一阶段学生的主要学习任务是，（1）要确定所学智力技能的实践模式；（2）要使这种实践模式的动作结构和程序在学生头脑内得到清晰的反映，并形成准确而清晰的动作和程序映象。在教学条件下，往往是在教师的直观示范及讲解的基础上实现的。在这一阶段，学生还没有亲自动手操作。
2．原型操作阶段。原型操作就是依据智力技能的实践模式，学生进行实际操作。在此阶段，活动的执行是在物质或物质化水平上进行。在原型操作阶段，动作的对象是具有一定物质形式的客体，是通过一定的机体活动来实现的，对象在动作的作用下所发生的变化也是以外显的形式实现的。学生在此阶段，不仅依据原有的定向映象做出相应的动作，同时使动作在其头脑中得到反映，从而在感性上获得完备的动觉映象，这种完备的感性的动觉映象是智力技能形成及以后内化的基础。因此，原型操作是智力技能形成的一个重要阶段。
研究表明，要使学生的智力技能在操作水平上顺利形成，应做到：（1）要使操作活动以展开的方式出现，让学生依据操作活动的原型，把构成这一操作活动的所有动作系列，一个个地分别按照一定的顺序做出，不能有任何遗漏或缺失。每个动作做完后，教师要及时检查，考察操作动作的方式是否能正确完成，对象是否发生了应有的变化。（2）要变更操作活动对象使操作活动方式在直觉水平上得以概括，使学生形成操作活动的表象；（3）要注意操作活动的掌握程度，并适时的向下一阶段转化；（4）为便于操作活动的形成和向下一阶段转化，在此阶段的全过程中，要注意与言语结合，做到边说边做或边做边说，这样便于向下一阶段转化。
3．原型内化阶段。原型内化是指动作离开原型中的物质客体与外观形式而转向头脑内部，借助于言语作用于观念性对象，从而对对象进行加工改造，使原型在学生头脑中转化为心理结构内容的过程。为达到内化水平，在本阶段的动作执行的教学上应该做到：（1）动作的执行应从外部言语开始，逐步转向内部言语。在采用口头言语的场合，应注意从出声的外部言语转向不出声的外部言语，最后转向内部言语；（2）在原型内化开始阶段，动作应重新在言语水平上展开，然后依据动作的掌握程度，在较熟练时，进行适当而必要的缩简，为内化创造条件；（3）注意变更动作的对象，使动作的方式得以概括，以便能广泛适应同类课题；（4）在进行各阶段转化时，要注意动作的掌握程度，既不要过早又不要过迟，要适时，要求教师把握好学生头脑中的原形转化为内部心理结构的时机。
（三）产生式系统的理论
认知心理学家根据知识的不同表征和作用，将知识分为陈述性知识和程序性知识。智力技能实质上是个体习得的一套程序性知识并按这套程序去解决问题地能力。智力技能的学习本质上是掌握一套程序，亦即在长时记忆中形成一个解决问题的产生式系统。所谓产生式系统，即由一系列以“如果……那么……”的形式表示的规则。
皮连生采用加涅的智力技能学习的层级论和信息加工心理学的产生式理论来解释智力技能习得的过程和条件，他认为智力技能的学习一般分为三个阶段。第一阶段，新信息进入短时记忆，与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，从而出现新的意义建构。第二阶段，通过应用规则的变式练习，使规则的陈述性知识向程序性知识转化。第三阶段，程序性知识发展至最高阶段，规则完全支配人的行为，智力技能达到相对自动化。
