『资料2』

体验智慧：教师专业化成长的一种境界
杨启亮

　　如果说体验良心可以称之为教师道德成长的一种高境界的话，我以为教师专业化成长的高境界则可以概括为体验智慧。这种提法基于对时下人们逐步重视起来的教师专业化问题的反思，严格说来，是基于人们重视教师专业化却并没有充分地弄清专业化的实质。
　　长期以来，教师都只是具有学科专业化却不同时具有职业专业化的群体，有两种至今都不曾被质疑的事实可以证明这样的判断。一是人们在师范教育中长期讨论却莫衷一是的“师范性和学术性谁轻谁重”的莫须有的问题，这个问题本身表明师范性不是学术性，教师不具有职业的专业化。二是向社会招聘教师并不突出专业化，甚至会出现“综合大学毕业生与师范大学毕业生同台竞争教师岗位”的怪现象，因为即令护士中专学校的毕业生也不会遭遇如此竞争，它同样说明教师不具有职业的专业化。诚然，这两个问题主要发生在高等师范教育中，中等师范或由此升格为高等师范的教育中，情况会有不同，因为中等师范教育比普通高中教育差异性明显，这也是小学教师的职业专业化程度高于中学教师的原因。
　　这种事实几乎成了约定俗成的偏见，因此有关教师专业化问题的讨论，至今也还常常撇开职业的专业化。如果不被撇开，也依然会出现一些不应有的局限性。譬如，人们并不把职业的专业化看得那么重要，常常只是提及它，或者就把教育学类专业的素养作为通识教育、公共课程学习来对待，绝不会像要求医生懂医学、要求护士懂护理学、要求工程师懂工程学、要求农机师懂农机原理一样地来要求教师懂儿童心理学及教育学。因此，我们讨论教师的专业化成长问题，除通识性学问素养和学科专业的学问素养外，尤其应当重视职业的专业化。
　　一
　　提出体验智慧这个命题，首先是基于以往对教师专业化成长价值取向的反思。这种价值取向外在于教师主体，譬如学历达标要求、合格证书制度、教师基本功测试规定等，这固然是合理的也是必要的，但仅仅把它们以外在规定、社会需要、学生发展需要等性质提出来，就会把教师置于被动的非自我的境地。我们单知道要求教师使学生从“要我学”转向“我要学”，却几乎从来不考虑教师也有个从“要我学”转向“我要学”的问题。我们单向度地要求教师如何尊重学生主体性，如何使学生自主建构地学习，如何不让教学沦为“人工窒息机”，却几乎从来不以同样的价值观来对待教师。没有人想到教师也有主体性，也需要自主建构地学习，他们也正被某种无形的“人工窒息机”窒息着。于是，我们下意识地在制造着一个悖论：以非主体价值观规约着教师，却要被规约的教师释放学生们的主体价值。这样一来，教师的专业化成长就被异化成了“不得不”的行为，这导致了教师考虑学历文凭往往重于学力水平、考虑证书或其他符号获得往往重于专业化素质。体验智慧，意在追寻教师专业化成长中的主体价值，因为体验只能是自主自我的体验，而智慧只能是自由释放的智慧。
　　提出体验智慧这个命题，也基于以往对教师专业化成长的知识观的反思。这种知识观是具体的，因而知识就可以灌输、可以学习、可以记忆掌握。时下讨论教师继续教育或教师学习，使用最普遍的词语是“充电”。“充电”一‘词用在这里原本很恰当，因为电是一种能量，充足了电就会有做事的力量，充电是为了做事而不就是为了充电或输电。然而传统的记忆教学论中的知识观却是以掌握为宗旨，于是教师“充电”就被异化成补充新知识，说通俗些就是在教师的知识仓库里多装些新货物，以便于培养拥有新知识的新人才。这是典型的穿新鞋走老路，其实质则是以旧的思维方式驾驭新事物。时下，这样的教师继续教育到处都在发生，教师们学习到的大量的新知识，纷纷纳入了旧结构，其素质却很少变化，就像不断换穿新服装的人们实际上改变不了个性、气质乃至文明素养一样，而所谓专业化也不过是换了些新说法而已。如今教师搞课题的多起来了，论证报告课题报告甚至论文写多了，谈话间也常常流露出令人赞叹的专业化，但他的教育和教学素质却几乎不变样。如今又赶上新课程改革，满世界都在培训，但人们对新课程改革的目标观、价值观、思维方式的兴趣并不大，最热衷的还是新教材、新教参，还有怎么考试怎么圈定知识范围等。我提出体验智慧的命题，希望教师的专业化能导向创造性地认识、辨析、判断、应对新事物的能力。
　　提出体验智慧这个命题，也基于以往对教师专业化成长的方法论的反思。这种方法论是主客二分的认识论，专业化所要求的一切都是教师认识理解掌握应用的客体对象，由于主客二分，就有了对立性和冲突性，也就有可能发生冷漠疏离甚至异己，也就常常可以不为学习而学习，而为文凭职称获奖证书或评估而学习。这或许正是近年来我们学校里到处都是奖牌，教师们人人都有一堆证书，却还是有《神圣忧思录》、《杞人忧师》等作品问世，还是有那些压得人心灵悲怆的教育恶性事件发生的原因之一吧？而体验，则是与认识不同的另一种人与外部世界关系的方法论，它源于中国的自然主义教育传统，依存于与儒家伦理哲学不同的道家哲学，它侧重的是主体的内在感受，是主体融人客体并且与客体融汇和谐，它创造的是不冷漠不疏离不异己的境界。体验智慧的教师专业化成长，实际上营造的是智慧情感，它内在地导引着教师去热爱去追寻去创造，而又不刻意地关注功利或符号，显然，这是专业化的“化”所必需的。
　　二
　　体验智慧，从教师专业化必然涉及到的“学识广博”的角度来分析，意味着许多迫切需要改造的传统观念。人们鉴于教师职业角色的特殊性，一向认为教师必须有广博的跨学科的学识，于是才有“教师是世界上需要知识最多的职业”，“没有哪一样知识是教师不需要的”等提法。这些提法与夸美纽斯把教学理解为“把一切知识教给一切人的全部艺术”是一致的，这虽被称之为泛智主义，而其实质却是“泛知主义”，还是停滞在“知识就是力量”的认识层次，这正是知识经济时代悄然而至、信息化数字化网络化已成气候的现时代必须改造的层次。当人们终于明白了知识的内储化时代正趋向衰落，而知识的外储化趋向日益强旺的情况下，智慧也就真正要从掌握知识过程中成长的“附属”角色，转换为“主要”角色了。早在20世纪初，杜威创造教学之“思维的氛围”时，所主张的其实正是让掌握知识成为培养人的思维能力的“附属物”，那时的进步主义的些许浪漫历经百年沧桑，终于要成现实主义了。
　　教师的确需要跨学科的学问，但却未必要百科全书式地储存这些学问。活字典式的大学问家如今不多了，人们感怀如今出不了大师，悲叹如今文化之浮躁浅薄，但似乎没有想到，我们即令呼唤出个大师辈出的时代，大师也与大师不同。教师不比大师，但今天的教师与往日的教师也会不同。可能教师的跨学科或综合学科的智慧追求更适合现时代，而智慧是可以创造性地认识、辨析、判断、应对新事物的，所以它更倾向于素质迁移、方法迁移、思维方式迁移，所以今天的教师无须是百科全书，而是应当在这种迁移中成长跨学科、综合学科的智慧。譬如新课改中的综合实践活动课程，其功能并不在于溶多学科的知识为一体，让学生在活动中学习多学科知识，而在于培养学生运用多学科知识分析问题解决问题的能力，在于体悟问题及问题解决过程的智慧，如果弄不清综合是课程的一种质的变革，结果就会导向“化综为单”的保守境地，也就失去了综合的真义。教师应当懂得，小学生的综合实践活动课，其包含的跨学科知识是有限的，智慧却具有某种基本性、普适性、可持续发展性。
　　教师体验这中间的智慧，因此需要热爱着去追寻去探究去创造，而不是各样知识都懂一点、记一点。诚然，教师应当在问题或课程主题中体验智慧成长，而在成长中也会需要懂得各色各样的知识，但知识的价值却不就在知识本身，而在于运用知识去综合性地解决问题。所以在促进教师专业化成长的过程中，即使涉及到多学科或跨学科的学问，也不必以认识记忆掌握为旨归，而应当以接触、了解、融会贯通地采择为旨归。毕竟教师的责任已不只是教会什么，而是通过启迪、引导、对话导向什么，在这一范畴中的专业化的“化”，意味着的是智而不是知。那种只顾僵守着知识技能传授目标的教师，那种只懂得摸着石头过河，把每块石头都摸过一遍心里才踏实的教师，是保守型的教师。
　　三
　　体验智慧，从教师专业化必然涉及到的学科专业的角度来分析，也意味着许多迫切需要改造的传统观念。以往论及教师的学科专业，的确已有较清楚的层次划分，譬如把它概括为懂、透、化三种层次或境界：以正确掌握正确传授并且教会学生正确掌握的层次为“懂”，以熟练掌握融会贯通举一反三引导学生智力发展的层次为“透”，以沉浸其中热爱其中出神入化地与学生一起创造其中的层次为“化”。从某种意义来看，这里的懂的层次大致是认识的和知识授受的层次，而透的层次大致是寻求智慧的层次，而化的层次大致是体验智慧的层次。但在今天看来，它们也还需要改造，或者说，大致的层次并不就是一一对应的结论。
　　教师在其所教学科范畴寻求专业化，体验智慧必需首先自觉地超越学科壁垒，这是个自师范教育在我国出现以来至今都还没有解决的问题，以学科划分专业并培养学科专业的教师，导致学科教学论终究生成了一种相互封闭、各守一隅的发展格局，这可能正是师范教育与非师范教育之间的一个双向两难的“结”：学科划分重视学科专业化，这个“结”就是两种培养具有不同规格人才的教育的“连结”，它导致师范乃至教师的职业专业化失落，师范教育缘此才总想扬短避长地“非师范”；学科划分保留学科专业的“师范”特色，这个“结”就是试图以一门附庸性的教学法课来体现职业专业化的“症结”，它导致师范乃至教师职业专业化单薄，师范教育缘此才办得“如食鸡肋”。这里的关键问题是，人们没弄懂，依照学科划分专业，这里的专业就应当区别师范和非师范，也就是说师范艺术专业的艺术必不同于专门艺术院校的艺术、体育不同于体育、文学不同于文学、数学不同于数学等等。以往办中师之所以成效显著，原因正在这里，而有些自作聪明者硬把特色解释为薄弱，则是自套症结。
　　教师在其所教学科范畴寻求专业化，因此就有一个根本性特质：他的学科专业的智慧不同于以学科专业为职业的人。具体说就是数学教师的数学智慧不同于陈景润的数学智慧，李吉林的语文智慧不同于文学家的语文智慧，米卢的足球运动智慧不必相同于场上踢球的智慧。据说曾有一位不会游泳却培养出游泳冠军的教练，被兴奋的学生扔进游泳池只得呼唤救命，他的游泳智慧定然是另类智慧。我这里并非是说教学智慧，而只是就专业智慧而言的特质。有一位研究数学教学论的青年学者，不经意地使用了“玩数学”、“与学生一起玩数学”这样的短语，这让我激动不已。因为他说出了智慧的真谛，创造性学习与教学的真谛，而且是体验的境界、融数学于生活于学生的生命活力的境界。他未必一定要成数学家，而他的学生们在体验智慧的自由与宽松中却未必不成数学家。有教育家曾说，一位着迷般地热爱他所教学科的教师来到学校，不久就会有一群学生热爱上这门学科。这样的教师就是体验智慧的教师，我们缺的正是这样的教师。因此，有必要补充说，像米卢那样以热爱足球为宗旨的教师，是真正具有大智慧境界的教师，人们说“热爱是最好的老师”，此话意味深远。
　　四
　　体验智慧，从教师专业化的最根本也最基本的构成来说，是体验教师职业专业化的智慧，职业专业化的智慧实际上就是通常说的教育智慧、教学智慧。它是教师角色所拥有的独特范畴中的智慧，教师专业化成长的任何方面都应当围绕着它来建构。教育智慧和教学智慧，它实质上是教师个人的理论智慧与实践智慧的统一，是个人化的个性化的因而是在主体体验中成长的智慧。他人的或规范化的理论智慧在转换为教育智慧和教学智慧的过程中，必然经历一种个人的理论智慧中介，而后才能体现为教育智慧和教学智慧，而个人的教育和教学的实践经验也会孕育某种个人的理论智慧，这种智慧会融入源于他人或规范化的理论智慧的个人的理论智慧，共同体现为教育智慧和教学智慧。教师的职业专业化成长其实就发生在这样的双向互动共生的过程中。
　　教师的职业专业化，在这个过程中主要涉及经验的和科学的两个结构成分，还不能充分体现出“化”的蕴意。但专业化的“专业”给出了一种限定，即教育和教学自身必须是相对独立性的“专业”，因此讨论职业的专业化，首先要考虑“专业”，要以教育科学的存在、学习、掌握、运用等作为一个基本参照系统，以此来体现“专业”。其二要考虑“化”，这是个融会贯通举一反三的境界，是智慧境界，也即是教育科学被纳入个人的教育和教学的理论和实践的提高境界。其三还要考虑教师职业专业化的特殊性，因为专业化的“化”在教育专业与在其他专业相比较还有差异，这种差异还具有某种根本性，科学毕竟具有某种“简单”属性，它不足以解决“人”的全部复杂问题，为此甚至有人不无极端地认为“科学地培养出来的人会是一个可怜的怪物”，所以专业化在科学的层次之上，应当还有人性化、人本化、文化化的理想境界。这样教师的职业专业化，就有了经验、科学、文化的三种结构成分，而历史地来看，这也意味着三种不同的发展阶段。当然它们不是孤立的，而是普遍联系的。
　　体验经验智慧，这曾经是在漫长的教育文明史中的教师成长行为，它是职业智慧而非专业智慧，可以生成个人实践智慧和某种个人理论智慧，被称为萌芽阶段的教育学或教学思想的，就是这样的智慧。未曾接触过教育利科学的教师就体验着这样的智慧成长，受到过教师职前教育的师范生，在尚不能有效地创造出个人理论智慧中介的情况下，其初为人师可能也在体验这样的智慧，而我们许多接受过专业化培训的教师，也可能因为不能有效地创造出个人理论智慧中介，依然也在体验经验智慧。可以认为，由于社会发展状况、教育学科建设状况、教师素质状况乃至教育学科教师的素质状况的普遍差距，我们的相当比例的教师依然在凭经验工作，即使在那些创造了骄人的教育和教学业绩的教师们中间，多数人也还是凭借着经验智慧。如果格林把赫尔巴特理论在当代的代表人物概括为教师和教育行政人员的观点不妄，那么还可以认为，多数专业化的教师可能是在体验着传统的专业智慧。
　　体验科学智慧，这是职业专业化的智慧，即教育科学纳入教师个人理论与实践成长起来的智慧。鉴于我们主张的是体验智慧的境界，这里就意味着它与认识知识不同，也与非主体自觉融入其间探究其间的外在的规范约束的境界不同。认识知识的层次是职业专业化成长的基础层次，这个层次其实也可以分析为基础知识和基本技能两方面，就基础的知识方面来看，是包括心理学在内的一个教育学科知识体系，而基本技能方面则是包括教育和教学基本功以及技艺在内的一个操作性训练体系，这两个体系构成了教师职业的“专业化”基础。前苏联高等师范院校五年学制，就与这种专业化所设置的近20种课程有关，而美国有专家主张设立供教师训练的“车间”，则与专业化技能相关。我们时下的教师职业专业化培训，可能在这个基础层次就会出现疏误，我们既没有那么系统的课程，也少有真正的训练，谈什么“专业基础”？听几场报告读几本书能当医生吗？能当工程师、农技师吗？常听人说教育科学没有用，还不如经验，但如果不操作不训练，什么科学会有用呢？经验其实也正是因为凭借了实践中大量的训练才有用的。而体验智慧的层次是职业专业化成长的提高层次，它必以基础层次为基础，而且必须在价值取向上实现由外向内的转换，在方法论上实现由认识的向体验的转换，而且超越知识追寻智慧，达到理性与非理性相谐、描写与表现相谐，这样，教育和教学实践中也就会创造某种智慧境界了。
　　体验文化智慧，这是教师职业专业化在科学层次之上的智慧，实际上是教育和教学的大智慧。先秦的教育和教学并无严格意义上的教师专业化，但融于哲学乃至伦理学之中的教育思想之中、传承启迪创生文化的教育之中也创生了教育和教学的体验文化的智慧，譬如行不言之教的智慧与从心所欲不逾矩的智慧就都堪称是大智慧；而其后漫长的教育与教学历史中，虽依然没有严格意义上的教师专业化，但经验的实践智慧和萌芽的理论智慧同样也创生着体验文化智慧，其实我们时下讨论历代大师的教育和教学的独辟蹊径或别具一格的风采时，如闻一多于薄暮黄昏之时点一支烛，于烛光摇曳中点一支烟，再于烛光和烟云中开讲国学的情景；如唐圭樟先生自语般地念着宋词，缓缓地一遍又一遍地重复地念，而融入词人的情思诗境中体味“柳咏他想呵，想呵，想呵……”却不讲想什么，只引得学子们融进词里，融进课里去思去想的情景，无一不是已在体验文化智慧的境界；在如今我们已经可以在严格意义上确立教师的职业专业化的情况下，体验文化智慧，作为一种教育和教学的最高境界大致体现为以下特征：其一是在体验科学智慧之上的境界，必以科学智慧为基础而后超越这个基础，这就像经历过严格科学训练的歌唱家的表现境界，经历过严格楷书训练的书法家的草书境界。其二是文化化和人本化，此境界融生命的自然生态与教育的自然而然为一体，关注人的尊严体验也体验人的尊严。其三是充分自由的个性化个人化独特风格化，这境界便是个创造的境界，运用之妙存乎一心的境界，也是体验理智情感的境界。其四是天然去雕饰，质朴而无华，有回归自然的韵味。