“物理探究课”设计模块说明1

　　本课程所给出的教学设计例案是综合两种设计取向，兼容两种设计路径，并按其探究的程序、要素和需要达成探究目标的侧重点来进行呈现的，下面分别对“物理探究课”教学设计的几个主要模块进行说明：

　　㈠教学设计思路
　　教学设计思路是进行教学设计的灵魂，是完整构架所有设计模块的墨线和框架。教学设计思路是从课程教学，到单元教学，最终以具体的课堂教学为载体来加以呈现的。因此，教师应该首先对整个课程进行规划，然后分解到每个教学单元，最终将教学设计落实到每堂具体的教学课上。
　　“物理探究课”的教学设计侧重于对如何提高学生“科学探究能力”培养的设计上，也就是说，教学设计的重点应放在对学生提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、进行实验与收集证据、分析与论证、评估、交流与合作等七种能力的培养上。因此，“物理探究课”教学设计思路的呈现，就要反映出设计者对如何培养学生探究能力的相关思考，在这样的思考之下来进行其他模块的设计。
　　例如：一位教师在《声音的产生与传播》这一节课的教学设计思路中写到：本节课是初中物理的第二节探究课，因此在设计教学上要注意“从生活走向物理，从物理走向社会”这一基本理念，让学生感到他们上课不仅仅是学习知识，而且是培养解决实际问题的能力，使他们能学以致用。这一节课来自生活的感性材料非常丰富，可以尽量多的安排学生活动，以此培养学生学习的兴趣，激起学生探究的热情，充分发挥学生的主体地位。在教学过程中要注意情感价值观的培养，以名人的故事激励学生发奋图强和持之以恒。
　　其实，每个教师都有自己独特的教学经历和经验，教学设计思路正是教师对自己教学经历和经验加以总结、内化而磨砺出来的，可形成思想的成果。它不仅反映出教师独到的教学设计理念和思想，也反映出教师自身的价值取向、专业素养、课堂教学能力、教育教学研究能力，以及关注学习对象的能力和程度。因此不同的教师即使对同一知识内容的“物理探究课”进行教学设计，也会有不同的思路和表现形式。只要是符合学生实际的设计，就是恰当的设计。　　本课程所给例案中的教学设计思路，呈现的是设计者的教学设计思路，其目的是为了抛砖引玉。

　　㈡ 教学设计方案
　　教学设计方案，从呈现形式上来看，与过去所说的“教案”很相似。但与教案不同的是，它更强调基于教师自我思考后的设计。因此，在教学设计方案中，必须体现出教师自己独有的设计思想和教学实践。教学设计方案可以涉及以下内容：
　　1、对“教学目标”的设计
　　教学目标是指教师教学目标和学生学习目标的结合，“物理探究课”的教学目标包括：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，但重点应放在“过程与方法”这个目标上。通过探究实践，让学生经历科学探究的过程，体验科学探究的艰辛，了解科学探究的程序、掌握科学探究的方法，培养科学探究的能力。
　　目标的设计不易过多、过杂、过高，而应该具体、明确、便于实施，否则会让探究课成为花架子，课堂看起来热闹，而学生得不到实际收效。例如：一位教师在《探究流体压强与流速的关系》这一节课的教学设计中是这样确定教学目标的：

　　知道流体压强与流速的关系，并能用其解释某些生活现象；了解飞机的升力是怎样产生的。

通过观察和实验，学会准确表达自己的观点，学会倾听，能逐渐运用归纳、类比、逆向思维等研究方法；培养学生的观察和分析概括信息的能力。

　　通过对飞机升力产生原因的分析，使学生体验科学、技术、社会的紧密联系；通过做实验激发学生学习物理的兴趣；通过解释日常生活中的相关现象，使学生进一步认识到物理是有用的；通过科学探究，在各个环节中培养学生的分工意识与合作精神。
　　每堂探究课的教学设计都应根据学生实际，紧扣物理课程的内容——科学内容和科学探究，以科学内容为学习的媒介，让学生分阶段，逐步熟悉和掌握提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、进行实验与收集证据、分析与论证、评估、交流与合作等七个探究要素，并逐步形成相应的探究能力。
　　2、对“探究内容“的设计
　　如何确定探究的内容？是我们在实施新课程中面临的主要问题之一。不同的教材对探究内容的编排和取舍是不同的。且无论是哪种教材，都反映的是其编写者对《物理课程标准》的理解和在此基础上的拓展，但并不一定适用于具体的教学环境或针对具体的教学对象。因此，不假思索地完全照搬教材的作法，会导致教学任务不能完成，探究活动流于形式。确定探究内容惟一的依据应是《物理课程标准》和具体的教学环境，并在此基础上对探究内容进行针对性地拓展，方可收到好的效果。
　　例如：在对“磁生电”的课案设计中，可选择的探究内容有多个：磁能生电吗？磁怎样才能生电？是否导体在磁场中运动就能生电？是否只有闭合线圈在磁场中“切割”磁感线才能生电？等等。
根据学生的认知水平，我们可将探究的重点放在“磁怎样才能生电”上。其他的问题要么没有太大的价值让学生去探究；要么要求高了些，可作为拓展和提高的探究内容。
　　 3、对“科学探究能力”的基本要求
　　科学探究能力的基本要求在《物理课程标准》中的表述是笼统的，它只是给出了原则性的条款。但具体实施中对学生有怎样的要求，应根据具体的情况进行确定。明确探究能力基本要求的内涵是指导我们确定具体要求的前提。例如一位老师在《熔化和凝固———物质的熔化及其规律》的教学设计中是这样来确定“探究能力”的基本要求：

　　4、对“教学重点和难点”的分析
　　教学的重点和难点对不同的学校和学生，并不完全是一样的。因此，教师应该基于自己对学生的了解，并根据教学内容的分析而得出的。例如：同是对《物质的密度》一堂课的教学重点和难点分析，不同的教师分析的结果是不同的：
　　甲老师：重点：通过探究物体的质量与体积之间的关系来建立密度的概念。知道密度的公式，能用密度知识解释生活中的现象。
　　难点：理解密度是物质的一种特性，培养学生的合作与交流的能力。
乙老师：重点：通过实验探究得出：同种物质质量和体积之比相同，不同种物质质量和体积之比不同。
　　难点：设计实验方案和进行测量。
　　5、对“教学主要过程”的设计
　　详见“物理探究课教学设计与实践例案”。
　　6、对“板书”的设计
　　板书应尽量做到简明扼要，条理清晰，一定不能图省事或盲目追求现代化教学手段，而用多媒体课件替代传统板书。在义务制教育阶段，板书的书写不仅是控制教学节奏、勾画内容框架、强调学习重点等教学的需要，还是培养学生逻辑思维、简要表述、文字书写等能力的有效途径，切不可淡化和忽略。
板书的设计可以丰富多彩，尽情地反映出教师独特的个人风格。下面是两个教师对相同内容探究课的板书设计：
　　甲老师：

　　㈢物理实验的设计与制作
　　实验是物理学研究的基础，也是物理教学的基础。实验能够帮助学生有效地掌握物理基础知识、培养学生手脑并用的能力、激发学生进行探究和学习知识的兴趣、有助于学生获取科学方法、领悟科学的思想和精神。《课标》中的很多教学内容要求通过科学探究来学习，而“科学探究”需要大量的“物理实验”作为支撑，这就给我们提出了严峻的问题：怎样针对实验条件不足的现状开展实验？怎样利用现有的资源开发实验教具和学具？
一直以来，利用身边的物品、廉价的材料进行物理实验就是许多物理教师的追求，物理新课程也给予了大力的倡导。由于这些物品本来用途并不是进行物理实验，所以这种做法本身就是一种创新，它对激发学生的学习积极性，培养学生的创新意识和创新能力，以及实际操作能力有着不可替代的作用。我们不能把低成本实验仅仅看作解决设备不足问题的权宜之计，而是应该有意识地让学生利用身边的材料多进行一些小制作，做一些小实验，多参加一些科技活动，以开阔学生的视野，让学生从中体会到物理学源于生活、服务与社会的真谛。要在实验条件不足的情况下创设实验，要利用现有的资源开发实验教具和学具，就应该首先探讨实验的分类、创设实验的基本要求和切入点等问题。
　　1、实验的分类
　　⑴ 按实验进行的时间和空间可分为课内实验和课外实验
　　物理实验已不局限于过去的“课堂实验”范畴，它可以发生在任何空间和任何时间。因此我们可以将在课堂里进行的实验称为课内实验，将学生在课堂以外的实验称为课外实验。其实，在新课程实施中，我们会发现有些探究活动不可能仅仅靠课内或课外单一的实验来完成，往往需要将两者结合起来，即课内的实验延续到课外去得到结果，课外的实验结果延伸到课内加以总结。
　　⑵ 按实验的性质可分为验证性实验和释疑性实验
　　验证性实验就是学生通过实验对所学的理论加以验证，也就是说学生预先知道实验需要得到的结果，而去设计实验和进行实验。
释疑性实验就是让学生自选探究课题，通过实验获得预先并不知道或不能确定的结论，有些问题还需要通过实验得到较为科学的结论。
　　⑶ 按实验的形式可分为教师演示实验和学生实验
　　教师演示实验是教师用于进行物理教学重要的辅助方式，它对实验仪器、操作技巧、实验内容等都有较高的要求。它对传授物理知识，培养学生的科学态度，教给学生获得物理知识的方法以及发展学生的思维能力，都有很重要的作用。
学生实验是由学生为主体进行的实验，它对实验仪器、操作技巧、实验内容等的要求相对较低，学生基本上能完成或部分完成，也即学生可以在教师的指导下最终完成实验，也可由自己独立完成整个实验，因此，学生实验又可根据学生参与实验的程度分为教师指导实验和学生自主实验。
　　⑷ 按实验的内容可分为物理实验和交叉学科实验
　　新课程倡导打破学科本位，因此实验的内容就可能超出物理学科本身的范畴，可以将明确属于物理知识范围的实验称为物理实验，将涉及到其他学科知识的实验称为交叉学科实验。
　　⑸ 按实验的目的可分为过程性实验和结果性实验
　　过程性实验注重学生参与实验的过程，而不是实验的结果。
结果性实验除了注重实验过程以外，还关注实验的结果，因为需要学生从实验的结果中总结和归纳出某种物理规律或物理公式。这种分类的陈述在《物理课程标准》中随处可见。
　　2、创设物理实验的基本要求
　　⑴ 实验材料应廉价、易得。这样不论是学生还是老师、不论是何种条件的学校都有能力创设实验，且易于推广。
　　⑵ 实验器材结构应简单、易于加工，且应安装方便。
　　⑶ 实验操作过程不能太烦琐, 应简单明了，易于学生掌握。
　　⑷ 实验装置不能太小，或应放大实验现象，以利于学生观察。
　　⑸ 创设实验的重复演示应很方便，易于学生多次反复观察。
　　⑹ 创设实验的效果应很明显，能很好地说明实验条件与结果间的关系。
　　⑺ 对有条件的实验应做到生动、有趣、具备悬念，刺激、精彩、富有美感，这样才能充分吸引学生的注意力。
　　⑻ 创设的物理实验，应注意安全性，以保证演示的顺利进行。
　　3、创设物理实验的切入点
　　⑴ 从教材上有内容，但无配套实验之处切入——拓展物理实验。
　　比如：在北师大、人教社教材都只对空气的浮力进行了简介，而无相关实验，这会影响学生对此概念的理解。因此可以此为切入，创设新的实验“空气浮力的演示方法”来弥补教材的不足。
　　又如：在分析浮力产生的原因时，北师大教材所安排的演示探究实验是对现象进行说明，推理而得出结论，学生不能观察到浮力所产生的作用效果（橡皮膜的凹进只能说明液体压强的大小）；而人教社教材则无相关内容。所以，可以此为切入，创设新的实验“浮力产生的原因”。
　　⑵ 从教材上有内容，也有相关实验，但实验有不足（比如：实验准备、操作不便、或有其他问题）之处切入——改进物理实验。
　　比如：北师大、人教社教材都沿用传统的演示实验，其问题是：① 因弹簧秤有自重，无法保持水平状态；② 实验时，必须用手握住弹簧秤水平拉动，此时弹簧秤位置较低，不便学生观察。没有竖直向上拉动弹簧秤观察方便。可以此为切入，改进物理实验，将弹簧秤改为竖直向上拉动，可方便学生观察。
　　⑶ 教材上有内容，也有相关实验，但因实验条件不具备，而无法做的实验切入——替代物理实验。
　　比如：北师大，人教社教材都采用海波做晶体熔化实验，其问题如下：① 如果作为演示实验，则对后排学生观察温度变化情况，观察海波是否熔化，是非常不利的；② 如果作为分组实验，则广大农村学校与经济条件差的学校都是十分困难的。因此，可以此为切入，用“冰的熔化实验”来替代教材上的实验。
　　⑷ 从教材中的练习题或其他物理练习题中的问题切入——小实验、小制作、拓展实验。
　　要求所选的问题应带有广泛的意义。比如：有一道关于浮力的题：1N的液体能否浮起2N的物体？如果仅让学生进行推理答题，可能绝大部分学生都会认为是不可能做到的，但通过实验就会得出结论：1N的液体的确能浮起2N的物体。
　　⑸ 从学生课外活动、科创活动切入——小实验、小制作。
　　比如：在安排学生对电冰箱的原理进行探究时，可让学生通过对“液体汽化吸热现象”的实验来进行直观的感受，从而理解电冰箱的工作原理。
又如：在学生课外活动中可让学生设计实验来研究“固体能大小不变地传递压力”吗？
　　4、物理实验演示对学生的观察应提出要求
　　⑴ 演示实验时的每一个步骤都应向学生说明此时应观察什么？怎样观察？
　　⑵ 观察到的物理现象说明了什么？教师可引导学生说明。
　　⑶ 对上述观察与说明反复运行下去直至实验结束，通过分析，综合后得出实验结论。
　　5、创设由学校进入家庭生活，进入社会的物理实验
　　⑴ 创设由教师课堂演示实验，到学生回家自己动手做的小实验。
　　例：将晶体的熔化实验，拓展为学生课外活动小实验：观察冰的熔化现象。
　　⑵ 创设学生参加社会实践活动的物理实验。
　　例：让学生课外测量各种电热器：电饭煲、电热水器、电磁炉。天燃气燃具：天燃气炉具、天燃气热水器的热效率，并进行比较，提出自己对这些用具的使用选择意见与节能方法。
　　6、探究器材必须考虑的因素
　　探究所需器材的选择是探究活动的重要环节，通常考虑的因素有：实验器材的安全性、实验的误差、实验操作方便与否、实验器材的规格、探究器材的成本等。在进行探究所需器材的准备时，可多提供一些与该探究无关或可以作为替代的器件，供学生自主选择。

　　㈣多媒体课件与教学媒体
　　多媒体课件是现代教学中重要的教学辅助手段，它是教师根据教学需要，将多种教学媒体进行合理整和与编排而形成的，因此多媒体课件是多种教学媒体的综合呈现。教学媒体的选择、整合与设计，是继教学目标的分析与设计、教学内容的组织与展开的设计后又一重要的教学设计步骤。媒体的类型、内容与质量水平，直接关系到教学信息传输与表达的效果。因此，要设计与制作好多媒体课件，就必须了解教学媒体的相关问题。
　　1、教学媒体的概念
　　媒体是传递信息的载体或工具。教学媒体则指在教与学的过程中，传递和储存教学信息的载体及工具，它通常包括硬件与软件两种形态。硬件指基于记录、储存、传输或呈现信息的实体或设备，如幻灯机、投影仪、录像机、计算机等；软件则系指信息的载体或媒介物，如幻灯片、投影片、录像片、CAI课件等。
　　教学资源是指教学的一切物质条件，包括教学的一般设备(如校舍、教室、课桌椅、图书馆等，教学的技术设备 (如电化教学器材等各种教学手段)及教学的时空资源等。可见教学媒体是教学资源的一部分。
教学手段是教师和学生开展教学活动、相互传递信息的重要工具。教师本身的语言、表情、动作也是教学手段之一。可见教学媒体与教学手段的概念是基本一致的。
　　2、教学媒体的种类
　　可以从不同的角度对教学媒体加以分类，常用分类是把教学媒体分为传统教学媒体与现代教学媒体两大类，传统与现代属于相对的概念。现代教学媒体主要指利用现代科学技术手段 (如电子的、光学的或其它现代技术)，记录、传递、储存教学信息的载体及其设备，如幻灯、投影、电视、计算机等。而把使用较久远的传统教具，如教科书、黑板和粉笔、挂图、实物、模型等称为传统教学媒体。
　　按媒体的发展分类：
　　　　　　　

　　3、教学媒体的整合
　　⑴ 教学媒体的整合原则
　　多媒体整合教学的研究与实践表明，在进行多种媒体的整合设计时，应遵循以下原则：
　　① 目标性原则
　　根据教学内容及教学目标的具体要求来确定媒体的整合，是科学地整合媒体的基本依据，这也是媒体整合的总原则。为了形式上或表面上的多样化而滥用多种媒体，会产生适得其反的效果。如片面追求媒体的多样化，过多使用现代媒体，会削弱教师的面授指导作用，减少学生思考与主动思维的过程，甚至会使学生如走马观花，认知肤浅，思维纷乱。
　　② 多感官配合原则
　　这是依据媒体的功能和属性去整合媒体的重要原则。教育心理学研究表明，在人类的5种感官学习中，视觉、听觉的学习最重要(分别占83%、11%)，而视、听觉整合对知识的记忆率远远高于视、听觉分别记忆之和，可见调动多感官学习意义很大。对人脑功能的研究还表明，单一持续的刺激，会诱导抑制效应，大脑迅速出现疲劳现象；而多种感官的交替刺激(如讲解20分钟，看录像5分钟，再演示实验等)，可充分调动大脑的功能，使之处于兴奋激活状态，提高学习效率。因此，多种媒体的整合应用，应根据多感官的配合原则来设计，使之协调统一，交替轮换，相互补充。如视觉媒体与听觉媒体的整合、视听媒体与实物媒体的整合、传统媒体与现代媒体的整合等。以符合学生的学习与认知规律，提高课堂教学效果。
　　③ 大信息量原则
　　教学媒体的整合必须有利于增加教学信息量，这是媒体内容整合的基本原则。如果所整合的两个媒体的教学信息是等值的，就不应将之整合在一起使用。一般来说，把在信息表达特性方面互补的媒体整合应用，可提高教学信息量。
　　④ 相互作用性原则
　　整合应用的媒体不是单纯形式上的接续或交替，更不是随意的凑合，而是一种科学的有机结合，要在媒体之间形成有机的联系，构成多媒体整合系统的整体优化结构，这是系统论整体性原理的具体应用。只有使媒体之间相互作用、有机联系，才能形成系统的最佳结构，产生最佳功能。如在投影与录像的整合应用时，可先用投影对有关录像内容的难点进行必要的讲解，或者提出思考问题，从而使两种媒体紧密结合起来，产生相互促进的学习效果。
　　⑤ 易实现性原则
　　一般来说，媒体整合不宜过于复杂，而以简洁实用、少而精、省时省力、易于操控为佳。要讲究教育经济学原理，以较小的代价取得较大的效果。如优质的幻灯片或采用印染法制作的彩色投影片，在很大程度上能代替形态结构教学中的录像材料，且课堂'教学中使用方便。投影与幻灯的整合使用，作为主要的教学媒体，简便实用、价廉，便于教师操作，适合我国的国情与教育实际。
　　⑵ 常用教学媒体的整合形式与方法
　　① 投影与幻灯的整合
　　投影以显示文字、数字、简表、简图、模式图见长，可以书写，使用方便，它可作为提纲导引式讲授的主要媒体。教师深入浅出的讲授与显示投影的配合，可以显著提高教学效率 (但要注意避免单纯“读投影，念投影”等不适当的媒体使用法，。再用幻灯显示彩色逼真的图片，可大大增强教学的直观性、形象性和感染力，产生相互补充、相得益彰的效果。
　　② 投影与录像的整合
　　利用投影作简要的难点提示，再播放录像，可提高录像教学效果；用投影提出若干个问题或注意点，再播放录像，可起思维定向、预期引导作用；先播放录像，再利用投影显示应用事例、应用题或讨论题，供分析、练习和讨论，则可活跃课堂，提高认知水平。
　　③ 幻灯与录像整合
　　录像用于显示动态过程，但其具有一晃而过的特点，幻灯则用于呈现其中关键的静态结构，教师以幻灯为依托，详细地讲解剖析结构特征，从而有利于学生全面地理解和掌握。
　　④ 投影、录像、幻灯整合
　　投影用于显示复杂事物或过程的总体流程、结构或模式；使学生有一个概括性的认识，再播放录像，动态地、全面地反映这一复杂过程或结构，最后用幻灯再现其中的关键结构或难点，进行必要的讲解、提示或提问，成巩固或反馈教学信息。这一整合模式适用于某些重点难点问题的教学。
　　⑤ 投影与CAI整合
　　先用投影简要讲解CAI课件的操作要领或范例，再让学生独立进行CAI式学习。
　　⑥ 录像与CAI整合
　　先让学生观看有关CAI操作示范录像教材，再进行CAI独立操作与学习；或先进行CAI式学习；再将学习内容以录像形式作归纳小结。
　　⑦ 录音与幻灯整合
　　将幻灯片内容配上标准规范的录音，同时播放，从而实现声画同步，强化教学效果。
　　⑧ 常规语言实验室与视听设备整合
　　在常规听说型或听音型语言实验室里配备投影仪、幻灯机、录像机和电视机，就构成了视听型语言实验室，产生更加丰富的整合功能。
　　⑨ 显微录像系统与标本、实物或模型等实物媒体的整合
　　先利用显微录像系统进行示教性讲解，再让学生观察标本、实物或模型；也可以在学生观察过程中，循环播放示教短片，让学生反复对照观察(适合于某些难点教学)；还可以先让学生独立观察标本、实物，找到问题、独立思考，再进行显微直播讲解或播放示教片，使学生带着问题学，印象深刻。
　　⑩ 多媒体投影电视系统或多媒体文件传送系统
　　这是一种先进的多种媒体整合系统，它可以更加方便、灵活地呈现投影、幻灯、录像、图片、标本、实物、模型等多种媒体的图像，可以同步、多角度、多层次、不同倍率地显示教学内容，且图像大，较清晰逼真，可以独立播放，也可以配合教师进行面授，是一种高级的多媒体整合教学形式。
　　4、正确处理好多媒体课件与课堂教学的三个关系
　　⑴ 多媒体课件与教师的关系
　　虽然多媒体课件的制作过程需要多方面的人员，如有较高理论水平的学科研究人员、有丰富教学经验的教师，甚至有美术、音乐教师和计算机专业人员参加，也可以说每一个多媒体课件制作过程都凝聚着集体的智慧，但它始终替代不了教师在教学过程中所具有的作用。教师在教学过程中能够敏捷而快速地捕捉和把握所出现的各种信息，并对这些信息迅速作出综合性的分析和判断，最后根据具体的课堂教学的情境采取恰当的、最优的对策和措施。同时还能随机应变、灵活地处理意外事件，调节教学进程的节奏和走势，从而能充分发挥教师的主导作用。
　　⑵ 多媒体课件中模拟实验与物理实验的关系
　　物理是一门实验科学，知识来源于实践。中学的物理知识是前人从实践中总结出来的定理、定律。课本中列出的实验是前人研究物理典型方法的运用。学生通过实验可以验证、探索一些实验规律，同时通过实验也培养了学生的观察、动手等能力。但是由于一些物理实验的条件不易控制，或存在某种干扰，或存在一定的危险，因此，我们有必要采用多媒体课件来呈现模拟的物理实验过程，辅助物理实验教学。
　　必须明确：模拟物理实验永远代替不了真实的物理实验。因此，在条件许可的情况下，应尽量由教师和学生亲自动手进行实验。???
　　⑶ 多媒体教学与常规教学的关系
　　多媒体教学与常规教学方式互为补充。对于语言难以讲清的重点难点，可以发挥多媒体课件的影视、动画等功能予以表达，有的内容又可以通过讲解来补充。我们可以先进行简化性常规教学，后进行多媒体课件演示；也可以先用多媒体课件演示，后进行总结性常规课教学；还可以将多媒体教学插于常规教学过程中。这样使两者的优势得以互补，从而大大提高了课堂教学质量。
声音、图画、色彩、形状等形式的多媒体的灵活恰当运用，改变了传统的“一块黑板一支笔，一个先生一张嘴”的授课模式，把学生带入一个崭新的视听氛围之中，优化了课堂教学，所以一出现就深受广大老师的欢迎。随着多媒体课件的进一步开发，应用技术逐步走向成熟，思考的问题也越来越多，如何使这一新生事物高效率服务于教学还有待于进一步研究和思考。

　　㈤例题和练习题的设计与选择
　　教学中例题和练习题的选择是教学设计，尤其是“物理探究课”教学设计中一个不可忽视的内容。学生通过探究活动所获得的知识，要经过练习作业才能巩固；面对不得不正视的升学考试，要经过练习作业才能应考。练习作业可是课堂上教师给出的例题、学生的随堂练习、或课后练习等。它们是检查学生学习结果，提高、充实和巩固知识的重要环节。同时，根据练习作业的水平，了解知识学习的结果，为教师和学生本人提供教学或学习反馈。
　　要做好物理例题与练习题的设计，应该了解物理题的价值取向、功能、分类、难易程度辨别、编制方法、物理试题的考查点等相关问题。
　　1、物理题的价值取向和功能
　　物理题的价值取向决定了其功能，在过去几十年的传统教育和评价中，物理题的价值取向和功能都是单一的。传统题目就相当于在一维空间中的某一个点，它的价值取向是一维的，其功能就是对某一知识作“知道、理解、掌握、会”之一的要求。
　　事实上，一道好的物理题所体现的价值取向是多维的，相应的功能也是多维的。但为了不同的训练和考查需要，它们往往呈现各自的侧重点（各自的价值取向和功能）。物理新课程下，物理题的价值取向是立体的，它由“三维”目标确定。相应的功能也是立体的，在渗透科学?技术?社会（简称STS）的新课程中，具有了“双基知识、过程与方法、情感态度与价值观、STS”四方面的功能。当然，并不是所有的题目都同时包含上述四个方面的功能，有的题可能只包含一个、两个或三个方面。
　　⑴ “知识与技能”，即基础知识与基本技能（简称“双基”）这是学生探究与创造的物质基础。
　　⑵ “过程与方法”是指学生探索知识的过程以及所运用的方法，这是学生能力的重要表现形式，《课程标准》对学生科学探究能力的基本要求是具有初步的观察能力、提出问题的能力、信息收集能力、信息处理能力、分析概括能力、信息交流能力等6种能力。
　　过程与方法目标处于知识与技能目标、情感态度与价值观目标之间，起着承上启下的关键作用。因为过程与方法目标的实现要以知识与技能的探究为载体，同时在过程与方法目标的实现过程中也逐渐使学生形成了一定的情感、态度与价值观。因此，物理课堂教学的实施关键要紧紧抓住“过程与方法目标”的实现，也即紧紧抓住让学生经历探究过程、掌握方法这一点。探索知识的过程是一个“探究”与“创造”的过程，这是过程与方法目标的实质内容，也是新时期素质教育的核心与关键。因此，对于“探究”和“创造”的考查就应该成为卷面考试的中心内容。
　　⑶ “情感、态度与价值观”是指学生在探究与创造过程中的思想意识表现及倾向，这是教学的最终目的。
　　⑷ “物理与STS”是体现物理学“从生活走向物理，从物理走向社会”的课程理念的最好途径，是物理学的社会价值的回归，也是激发学生学习兴趣的有效方法。
　　2、物理题的分类
　　就物理题的呈现形式而言，无论是过去还是现在，无论是传统课程还是新课程，其形式大同小异。不外乎有：填空题、连线题、单项选择题、多项选择题、判断（是非）题、作图（表）题、简答题、问答题、计算题、设计创意题、论述题、证明题、实验（操作）题，等等，其中选择题、填空题、简答题、作图题、计算题、实验操作题是最常见的题型。
我们可以根据不同的需要和功能将它们进行归类：
　　⑴ 根据学生作答的方式不同，可将物理题归为选答题和供答题。
　　① 选答题常常以判断（是非）题、连线题、选择（单、多项）题等形式呈现。
　　② 供答题常常以填空题、简答题、作图（表）题、计算题、问答题、设计创意题、论述题、证明题、实验（操作）题等形式呈现。
　　⑵ 根据评分方法的不同，可将物理题归为客观题和主观题。
　　① 客观题常常以填空题、连线题、单项选择题、多项选择题、判断（是非）题、作图（表）题等形式呈现。
　　② 主观题常常以简答题、问答题、应用题、计算题、设计创意题、论述题、证明题、实验（操作）题等形式呈现。
　　⑶ 以检测学生思维能力为目标归类，可将物理题归为：回忆题、再认题、创意题、发散题、科学探究题（探究方法题、阅读探究题、探究设计题）、创造能力题（应用联想题、想象能力题、问题解决题、设计与制作题）等。这些类别的题常常可以学生作答的不同方式呈现。
　　⑷ 以物理新旧课程的内涵来分，可将物理题分为传统题和新题。
　　① 传统题就是我们过去所用的那些题，其题干主要注重对知识的呈现，其训练和考查功能较为单一。
　　② 新题就是按照新课程的理念和目标，以体现新的、多维的训练和考查功能为目的的物理题。常见的新题可归为：

　　上述类别的题常常可以按学生作答的不同方式加以呈现。
　　⑸ 按照物理题的价值取向和功能（包括训练和考查功能，以下同），可简单地将物理题进行组合归类，这有助于我们将复杂的问题简单化，将多个平面形式归纳并构架成一个立体的形式，以突出新课程的理念。它们均可以按照学生作答的方式给予呈现，避免了形式上的花哨而淡化了物理新题本身的实质和内涵。
　　组合一：
　　① 知识与技能类题：常以填空题、连线题、选择题、判断（是非）题、作图（表）题、简答题、问答题、计算题等形式呈现。
　　② 探究性学习类题（创造能力题、实验操作题）：常以连线题、选择题、判断（是非）题、作图（表）题、简答题、问答题、设计创意题、实验（操作）题等形式呈现。
　　③ 感受与体会题类：常以选择题、问答题等形式呈现。
　　④ STS与物理类题：常以填空题、连线题、选择题、判断（是非）题、问答题、计算题、设计创意题、实验（操作）题等形式呈现。
　　组合二：
　　① 知识与技能类题：常以填空题、连线题、选择题、判断（是非）题、作图（表）题、简答题、问答题、计算题等形式呈现。
　　② 实验与探究类题：常以连线题、选择题、判断（是非）题、作图（表）题、简答题、问答题、设计创意题、实验（操作）题等形式呈现。
　　③ STS与物理类题：常以填空题、连线题、选择题、判断（是非）题、问答题、计算题、设计创意题、实验（操作）题等形式呈现。
　　④ 拓展与提高类题：常以填空题、连线题、选择题、判断（是非）题、作图（表）题、简答题、问答题、计算题等形式呈现。
　　用其他方式训练和考查学生“情感态度与价值观”目标的达成情况。
　　3、物理题难度的判别
　　难度：指物理题相对于特定的学生群体的难易程度，是学生对训练或考试是否适应的指标。
物理题难度的控制要考虑的因素是多方面的，如训练和考查目标、生源情况、教学效果等。就考试来说，本身的影响因素也很多，如题量的多少，试题的指示词、材料、情景的提示程度，解答的思维性质和思维量的大小，解题的繁简程度，写书量的大小，正确答案的清晰程度或错误答案的迷惑程度，试题排列方式和秩序，评分标准的宽严程度等等。只有全面考虑、熟练运用，才可能有效地控制练习题和试题的难度。
　　由于上述因素的复杂性，判别物理题的“难”或“易”还无法寻找到一种科学的、准确的和完全成熟的方法，或许每个物理教师都会对物理题的难易程度有自己的分析和认识。这里介绍一种常见的，带有一定量化指标的判别方法。虽然不具有太强的科学性，但却简单、易操作。我们的目的是为广大物理教师提供借鉴，在此基础上挖掘更科学、更适用的判别方法。
　　物理题难度分析

　　用一个三位数来表示物理题的难度。第一位：代表状态，1代表一种状态，2代表两种状态，……；第二位：代表对象，1代表一个对象，2代表两个对象，……；第三位：代表解题步骤， 1代表一个解题步骤，2代表两个解题步骤，……。每一个三位数的各位数字之和越大说明物理题的难度越大，反知，难度越小。如下表所示。

　　在一般情况下，三位数的各位数字之和小于5，是容易题；三位数的各位数字之和等于5，是中等题；三位数的各位数字之和大于5，是难题。
　　上面这种划分物理题难度的方法有优点，也有缺点。优点是：简单方便，比较符合学生的实际情况；缺点是：不是很科学准确。比如，无法将物理题中的隐含条件、干扰因素、情景是否新颖等等表示出来，而这些因素都能影响物理题的难度。

　　1、灯泡L1 上标有“6V, 1.5W”，灯泡L2上标有“6V ,3W”，将它们接在电压为6V的电源上，当它们并联接入时，灯泡（121容易）较亮，当它们串联接入时，灯泡（122中等）较亮。

2、如右图所示，用一动滑轮拉一物体A以0.5m/s的速度在水平面匀速运动，物体受到的摩擦力是4N，水平拉力F为2.5N，则在2s内拉力做的功是（122 中等）J，滑轮的机械效率是（122中等） (不计滑轮重力)。
　　3、下表是某双桶洗衣机的铭牌
　　××牌双桶洗衣机：
　　额定洗涤容量6kg 　　　型号　　XPB60——15SA
　　额定脱水容量 6kg　　　额定电压　 220V~　 50Hz
　　额定洗涤输入功率460W
　　额定脱水输入功率200W　　生产许可证编号XK16—0060053
　　⑴ 洗涤电动机和脱水电动机同时工作时，通过洗衣机电源线的电流是多大？（122中等）
　　⑵ 某次洗衣服时，洗涤时间是15min，脱水时间是3min。本次洗衣消耗了多少电能　　(221中等)
　　4、1978年夏天，法国、意大利、西班牙等国家的科技工作者曾乘坐体积为5000m3的气球升入高空。气球内充满氦气，已知气球自身重为2.4×104N，空气密度为1.29kg/m3。问：
　　⑴ 气球受到多大的浮力?（111容易）
　　5、某家用电器具有加热、保温的功能。如图所示为其原理图。用电器发热电阻R的额定电压为220V，额率功率为600W。加热时，按下温控开关K与a、b接触，此时红色指示灯亮；当温度达到一定时，温控开关K自动跳接到c，使电器处于保温状态，此时黄色指示灯亮。红色灯为“6V 1W”，黄色灯为“12V 3W”。工作时两灯均能正常发光。(虚线框内为加热、保温装置。保留一位小数。)求：
　　⑴ R1、R2的阻值。（求R1：123难；求R2：134难）
　　⑵ 在保温状态时，加热保温装置的发热功率。（133难）
　　⑶ 用电器在保温时每分钟消耗的电能是加热时每分钟消耗电能的百分之几?（254难）
　　4、物理题的编制方法
　　⑴ 三维空间中的一个点
　　对学生的训练和考查可以从知识与技能（双基）、过程与方法（探究）、情感态度与价值观（创新意识和科学态度等）三个方面去具体操作，具体的物理题可以看作是三维空间中的一个点，即该题目应该同时具有训练和考查学生的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三方面的功能。当然，并不是所有的物理题都要同时包含上述三个方面的功能，有的题可能只包含一个、两个方面。
　　⑵ 问题的简化
　　要想使一个物理题同时具备训练和考查三个方面的功能是困难的。首先是编制题目不易，另外也容易使题目本身失去特点。因此，我们不妨可以将三维空间进行分解，使之成为三个相对独立的一维空间，即将某个具体的题目侧重于上述三个方面中的某一个方面。如，A题侧重训练和考查双基，C题侧重训练和考查创新意识等等。
　　相反，任何题目不可能纯粹只有一个方面的训练和考查功能，只不过该题可侧重训练和考查学生某一方面的达成情况。因此我们没有必要去特意编造一些纯粹只包含一个方面的训练和考查功能的题目。
　　另外，我们也可以设计一些同时可以训练和考查学生几个方面的综合题目。
　　⑶ 每一维度的训练和考查要求
　　每一维度的具体要求，要根据《课程标准》中的课程目标和附录中的行为动词确定。例如，《课程标准》中的三种目标和STS的要求大致为：
　　① 知识与技能目标
　　知识目标有三种要求：了解，认识，理解。
　　技能目标有一种要求：独立操作。
　　我们将知识技能点从《物理课程标准》的内容标准中抽出，有的进行合并和分解，一共可分为89个点，其中：“了解”的46个，“认识”的9个，“理解”的26个，“独立操作”的8个。
　　② 过程与方法目标
　　有三个层次的要求：经历，反应，领悟。
　　“经历”指的范畴相当宽泛，可以是经历与物理学相关的探究、实验、调查、观摩、制作，也可以是与物理学有关的学习、讨论、练习、考试，等等。通过这些活动，建立起感性认识，了解或掌握解决实际问题的一般方法。
　　③ 情感、态度与价值观目标
　　有两个层次的要求：第一层次，反应；第二层次，领悟。
　　反应：是指学生在经历的基础上，对于某问题或事件，能表达自己的感受、态度和价值判断，并做出相应的反应。
　　领悟：是在多次的“反应”的基础上，潜移默化，逐渐形成较稳定的态度、一致行为和个性化的价值观念、以及思维定式。
　　④ STS
　　《课程标准》中虽然没有关于“STS”的具体要求和层次划分，但STS却渗透于“三维目标”，无时不在训练和考查之中。
　　对初中学生来说，无论是平时的作业还是考试，物理题的价值取向和内涵可以尽量丰富，但其呈现形式还是以简单、明了为好；其次，一道物理题可能同时具有二到三种价值取向和考查功能，我们往往很难将它们作呆板的归类，因此，就其侧重点作粗线条的分类不失为一种明智的选择。
　　按学生的作答方式来划分题型，仍然是最常见、最清晰和最简单的一种划分方式。尽管它是传统的，但它绝对是值得继承和发扬的部分。如果一道物理题，既体现了其价值取向、训练和考查功能，同时又用简单而符合学生认知水平的作答方式来呈现，它才称得上是真正意义上适合于初中学生认知水平的“物理新题”。
　　“选择”、“填空” “简答”、“作图”、“计算”是最适合于初中学生的作答方式，当它们的题干被赋予了新课程的价值、训练和考查功能时，呈现出来的就是全新的物理题。
例如：
　　1、小宇同学搜集了一些日常中增减摩擦的现象，其中增大摩擦的例子是：
　　A．机件之间加入润滑油　　　　B．将刀磨光有利于使用
　　C．气垫船原理　　　　　　　　 D．汽车轮胎上有花纹
　　该题是选择题。它要训练和考查的是学生对日常生活现象的认知和思考，希望学生明确：生活中有时需要减小摩擦，有时需要增大摩擦，这是事物的两个方面，也是如何看待事物的思维方式的体现
　　2、笛子发出的声是由（　　）振动引起的，锣发声的时候，用手按住锣面。锣声就消失了，这是因为（　　）消失了。
　　该题是填空题。它要训练和考查的是学生能否将乐器或其他器件上发声的部位找出来，并知道该器件发出的声音是靠该部位的振动来产生的。从而感知什么是事件发生的同时性和事件发生是有因果关系的道理。
　　3、镜面反射有什么危害？能否利用这一点为我们服务？请举一例说明。
　　该题是简答题，并不要求学生做论述。它要训练和考查的是学生是否能对事物矛盾的两个方面有正确的理解和认识，是否能与生活中的实例加以联系。
　　4、在家打扫卫生时，小宇用300N的水平推力将一只箱子向右推开。请你也试推一下，并画出这个推力的图示。
　　该题是作图题。它要训练和考查的是学生能否根据一幅劳动的场景图，将人的推力标示在场景图上（作图的基本方法），并感受人和物体间的作用力是相互的。
　　5、小宇为了研究不同颜色物体的吸热本领，他做了如下的实验：
　　将质量、温度都相同的水分别倒入两个牛奶瓶中，用白纸和黑纸分别将瓶子包起来（图5）。然后将两个瓶子放在太阳光下，每隔3min测一测瓶中水的温度。经过半个小时的实验，小宇得到的两瓶中的水温变化情况如下表所示。

日照时间/min	0	3	6	9	12	15	18	21	24	27	30
白纸瓶水温/℃	23	24	25	25	26	27	27	28	29	29	30
黑纸瓶水温/℃	23	25	26	27	28	29	30	31	32	33	34

　　小宇对上述的实验数据进行了分析，得出的结论是：（　　）。
　　该题的作答方式是填空。但它要训练和考查的是学生对实验数据的分析、处理和评估的能力，以及在分析、处理数据过程中的方法。因为，如果方法不正确，是得不到结论的。
　　6、超音速飞机的飞行速度常用马赫数表示，马赫数指的是声速的倍数（声速是声音在15℃时的传播速度）。某超音速飞机飞行的马赫数为2.5，那么它的飞行速度是多少m／s？若广州到北京的距离为1700km，这架飞机从广州飞到北京需要多少时间？
　　该题为计算题。它要训练和考查的是学生对速度的一种实际表达方式的认识和理解。并会用速度公式来解决实际问题，同时还要掌握各物理量的单位换算方法。
　　从上面的例子可以看出，即使我们不去对物理题进行“穿靴带帽”式的归类，并冠以“ХХ新题型”之名，其题中的价值取向、训练和考查功能也得到了较好的体现。近几年的高考理科综合题就有很好的示范，整个试卷没有烦琐的分类题，而是拉通排序。这种方式最大的优点就是让学生学会面对不同的问题，自己选择恰当的方法去处理，而不用别人告诉他这个问题是什么性质的问题，该怎样去解决，等等，由此训练或考查学生独立学习和工作的能力，这也是物理新课程的主要目标之一。
　　5、物理试题的考查点
　　⑴ 注重对物理研究方法的考查
　　例1　在用实验研究导体的电阻跟导体的长度、横截面积和材料的关系时，提供了以下导体：如果选择编号1、3、4、6的导体进行实验，可以研究导体的电阻跟下列哪些因素的关系?（　）
　　Ａ．长度　　　　　Ｂ．材料　
　　Ｃ．横截面积　　　Ｄ．无法判断

例2　为了研究电阻与材料的关系，用了如图1所示的电路，其中AB是锰

铜线，CD是镍铬合金线，它们应该（　）。
Ａ．长度相同，横截面积不同　
Ｂ．长度相同，横截面积也相同
Ｃ．长度不同，横截面积　
Ｄ．长度不同，横截面积相同
初中物理涉及控制变量法的还有电流、电压、电阻的关系实验，研究比热的实验，研究电流产生的热量与电流强度、电阻、通电时间的关系（焦耳定律），研究滑动摩擦力的大小的关系，研究压力作用效果的实验及许多概念的引入如力臂等．
　　⑵ 注重实验组合和知识整合能力的考查
组合本身就蕴含着创新，由于其答案具有不确定性，有利于学生创新能力的培养和科学素质的形成．将学生已经熟悉的实验器具、知识运用进行组合，近几年来个别省市已有所尝试。
　　例3　下列给出的器材可以测一正方形小木块的密度．试列出四种以上的方法（用编号代表器材组合）。器材：（1）天平、（2）量筒、（3）适当小铁块、（4）弹簧秤、（5）刻度尺、（6）烧杯、（7）足够长的细线、（8）大头针、（9）水。
　　例4　试说说体温计及使用过程用到哪些物理知识?
　　例5（2000年深圳）　在水平面上，有一边长为a、质量为m的正方体实心物块，你能算出哪些与物块有关的物理量。
　　⑶ 关注学生所学知识是否形成知识结构的检测
学会学习是学生高素质的重要表现，这其中之一就是会自我梳理知识、整理知识结构、对自己的学习合理化或最优化管理。然而，中考在这方面至今仍是空白。
　　例6　图2是初三物理（北师大版）第十三章的知识结构图，请你把其补充完整．　

　　例7　学习了初三物理（人教社版）第八章电与磁的知识，请你对这部分知识的结构作一总结。（建议：列出知识结构图）

　　⑷ 注意物理模型迁移能力的考查
　　物理学常常把研究的对象或实际的过程抽象成“物理模型”。因此物理模型的识别、构建、迁移有必要成为中考考点，以利于学生科学素质的形成。

?　　例8　如图3所示为活塞式抽水机工作过程的一幅示意图．
试找出其中涉及到的三种物理知识__________。（大气压强，
杠杆，连通器）
　　例9　铡刀铡草时，铡刀可看做是一个能够绕轴转动的杠
杆，杠杆就是铡刀的物理模型．盘山公路可看成一个斜面模型．汛期，
江河中的水有时会透过大坝下底层而从坝外地面冒出来，形成“管涌”，初中物理讲过的装置_______可以作为“管涌”的物理模型。
　　例10　求物体的平均速度是把物体的运动看成______（填匀速运动或变速运动）。
　　⑸ 注重对思维模式的迁移能力的考查
　　思维素质是科学素质的核心，这应是中考重要的内容，目前在中考中它大多体现在计算题之中。笔者以为还有更多可考内容如间接测量、替代、联想等。
　　例11　在测量滑动摩擦力的实验中，由于不能直接测量滑动摩擦力，我们采用把木块放在水平长木板上，用弹簧测力计水平拉木块，使木块匀速运动，读出这时的拉力为此时木块受到的摩擦力。这种间接测量的方法，初中物理中还有什么地方用到?
　　例12　分子在不停地做无规则运动，但分子很小不易观察。1827年英国植物学家布朗用显微镜观察水中悬浮的花粉，发现这些花粉颗粒不停地做无规则运动，由此推论悬浮的花粉微粒是受到周围水分子不均匀碰撞，花粉颗粒虽然不是分子，但是它的无规则运动是水分子无规则运动的反映，从而可推断分子在不停地做无规则运动。试举一例初中物理学中这种间接推断的事例。
　　⑹ 进行跨学科的知识迁移能力的考查
　　所谓高素质者是指能对相当宽域内的事物，特别是当该事物具有未知的全新的特点时，表现出迅速接近、正确理解、妥善处理；或者能从一个领域，较容易地进入邻近领域，并对邻近领域内的问题表现出较快的、较全面的正确了解。跨学科知识的整合与运用能力能较好地反映这点。
　　例13　空心小球恰能悬浮在饱和的氢氧化钙溶液中，现向此溶液放入一定量的生石灰，则从放生石灰到最后平衡时，小球的运动状态可能是（球不与溶液发生化学反应）（　　）。
　　Ａ．先上浮到漂浮，又回到悬浮　
　　Ｂ．先下沉至容器底部，又回到悬浮
　　Ｃ．始终悬浮　
　　Ｄ．上浮，最后漂浮
　　例14　一小孩吹出一个肥皂泡，它在空中是____________________（填向

上运动、悬浮空中或向下运动）。　　
例15　在图4所示的装置里，碳棒A、B竖立在硫酸铜溶液里，通电以后在碳棒A上出现了一层红色的铜。能否根据这个现象确定电源的正、负极，在图中标出电流的方向。　
⑺ 设计方案或方案建议作为创新能力考查题
方案设计取材广泛，对培养学生的科学素质意义很大，在中考中加入设计方案的考试对摆脱应试教育（教师押题）有重要作用。
　　例16（2001年海南省）　海南省的大气质量位居全国前列，但局部污染现象仍然存在，为了让海南天空更蓝，空气更好，请你针对造成空气污染的主要来源，用学过的物理知识提出控制和消除大气污染的两项建议。
　　例17　地处炎热地区的某市在靠近小河边的一大块山洼地进行旧房屋拆除。请你用学过的物理知识，对拆除后的地区进行规划，并从物理知识的角度说明你的设计思路。
　　⑻ 注重想像力的考查
　　中学生正处于人生的黄金时代，思维敏捷，想像丰富，好奇心强，富有极大的智慧潜能。现行的教学中留给学生的想像空间、时间非常小。在中考中让学生写写科幻小论文，这对学生科学素质的形成及素质教育的推动，其效果可想而知。
　　例18　科幻论文所写的内容是现实生活当中还没有出现的事情，是通过人的大脑想像出来的．如人可以穿上特制的多功能鞋子，在公路上可以滑动，在雪地上可以滑雪，在登山时可具有吸附功能，在泥泞地面可自动扩大面积以减少压强，按照这样的思维去写作，并说明你的设计思路、结构、功能、社会或生活意义等。
　　在实施物理新课程改革中，培养学生的科学素质仅靠上述考试当然是不够。但只要我们从素质教育的高度去设想，考试内容取材将极其广泛，这就需要我们平时注意积累信息，提取信息，如写科幻小论文、归纳物理研究方法等，返过来这也正说明素质教育被考试这一杠杆调动起来了，而不是我们过去认为的，一谈考试就不是素质教育。
　　最常见和最清晰的物理试卷是由试题的价值取向与学生的作答方式相结合来组合的。因此，物理新题库也是按照这样的思路来进行编排的。其中“知识与技能”、“实验与探究”、“STS与物理”分别体现了物理新课程的三维目标和取向；“拓展与提高”是在注重全体学生发展的基础上，进行了适度地拓展和拔高，以满足针对差异性评价的需要，同时也满足不同层次学生学习的需要。而“选择”、“填空”“简答”、“作图”、“计算”是最适合于初中学生的作答方式。尽管在第一部分中对物理题的分类作了较为全面的介绍，但我们认为：首先，对初中学生来说，无论是平时的作业还是考试，物理题的价值取向和内涵可以尽量丰富，但其呈现形式还是以简单、明了为好；其次，任何一道物理题都可能同时具有二到三种价值取向和考查功能，我们往往很难将它们作呆板的归类，因此，就其侧重点作粗线条的分类不失为一种明智的选择。
　　新课程不是将原本简单的问题复杂化，而是尽可能将复杂的问题用简单的形式呈现出来，因为复杂和花哨的形式可能淡化物理题本身的价值。
　　6、例题的设计
　　从总体上来说，例题设计应该有明显的设计目标和可测性，一般课堂时间有限，例题设计首先必须具有设计目标，即明确设计的例题是着重于陈述性知识还是程序性知识。如果是设计陈述性知识的例题，应着重于概念的辨别；如果是设计程序性知识的例题，就应着重于变式练习。在物理教学中，多数知识既有陈述性，又是程序性，所以对教师的例题设计提出了较高的要求。其次，设计的例题应具有可测性，即通过一道例题，要求学生对某一知识掌握到什么程度，应该能比较准确地测量出来，这就需要教师先预计一个可能值，并体现在课后的同类型练习题中。
　　⑴ 例题设计应使题意明确，便于学生审题。
　　⑵ 例题设计应具有前后知识的连续性
　　为了适应快速审题的要求，例题设计应具有前后知识的连续性。例题可以是以前出现过的简单修改
　　⑶ 例题设计应注重对比性
　　根据奥苏知识尔的迁移理论，要促进原有向新的学习任务迁移，教学中应注重新旧知识异同的比较，利用新旧知识的异同点。用原有知识同化新知识。反之，如果不注意比较新旧知识的异同，则先后两种知识间可能产生混淆。
　　⑷ 例题设计应注重变式练习
　　所谓变式练习，就是在其他有效学习条件不变的情况下，通过变换问题情景来促使学生对物理概念或规律的掌握和理解，变式练习必须循序渐进。
　　⑸ 例题设计应有助于提高学生的形象思维能力
　　从物理学习的认识结构看，由于认识主体存在着知觉优先的倾向，因此首先使用形象思维来认识客体，可以在面临新的问题情景时，使其认知活动能回到较低水平。所以在教学中，必须增强直观教学意识，培养学生的形象思维能力，在具体的解题中应多采取数形结合，对物理过程进行再造，使所研究的物理过程图像化，运用数学的“形”载着物理的“质”，从图形上再获取新的信息；使问题得到更快、更好地解决，从而培养学生的形象思维能力。
　　⑹ 题设计应有助于培养学生的发散思维能力
　　发散思维具有多端性、多通性、独特性的特点。即思考问题时注重多途径、多方案，解决问题时要举一反三，触类旁通。
　　7、练习题的设计
　　结合所学内容和课堂例题，教师针对性地设计多种类型的、有一定梯度的典型练习题，让学生进行课堂或课后的同步练习。作业设计的方案有以下几种：
　　⑴ 根据教学目标设计相应作业，用来衡量学生达标能力
　　通过不同类型的作业，把握学生对教学内容的掌握情况，随时调整教学进度和教学方法及教学比重，使教学的针对性更强，效果立竿见影。
　　① 作业分层，可分为必做和选做。
　　② 分为难题和基础题，由学生自己依据选题自己分层，这样不会伤害他们的自尊心，所做作业，只要正确，不分难易都要得到肯定，多表扬，多鼓励，对学生树立自信心，培养学生的成就感很有好处。
　　③作业分层训练要把握好三部曲：同（统一）、变形、异（创意）。“同”指统一要求，　　相同要求，规范，整洁，格式都必须用统一，严格的标准去要求，起点低，严要求，重过程。这一点对水平低和高都要求；“变形”在巩固基础上，加强知识的灵活性，能做到举一反三，再巩固再认识，重实效，学有所用，这对水平较高的而言，能选择有代表性的习题加以变形处理，重在培养学习能力；“异”上升一个思维阶段，让学生大胆质疑，大胆猜想，提出新问题，准备一些跨度大，综合性强的题进行探究训练。
?④ 题目要求小、少、精、新。
　　⑵ 把对教学过程大胆质疑的问题当作业
　　如在完成如图串并联实验时，让学生提出实验探究过程中出现和可能出现的，想到的和希望解决的新问题，并描述对这些新问题的看法。如学生提出了这样一些问题：
　　① 学了有何用？
　　② 哪一个好一些？
　　③ 哪个更省电？
　　④ 哪个更亮？
　　⑤ 有何不同？
　　⑥ 在生活中用在哪些方面？
　　⑦ 电子是怎么一回事，怎样移动？
　　若有时间，再让学生自己通过实验探究，并指导得出结论。在条件许可的情况下，让学生带器材回家或启发学生用身边的材料进行摸索。
　　⑶ 把对课堂评价当作业
　　学完当天课程后，回答以下几个问题：
　　① 今天学了什么？
　　② 最感兴趣是什么？
　　③ 课堂上能触动你的是什么？
　　④ 对今天所学知识掌握如何？
　　⑤ 今天的实验会做吗？
　　⑥ 学习方法上有哪些改进？
　　⑦ 自己在学习中，存在哪些不足，愿意改进吗？打算如何改进？
　　⑷ 把搜集与处理信息的能力作为作业
　　在新的世纪"受教育者不再是一个只会吸纳大量事实信息的人，而是一个知道如何捡索、评价和应用所需信息的人。
　　例如：在“核能”这一节中的作业形式，可布置这样的作业：查阅与本节内容相关的教学“资料”和“站点”，将你认为最有价值的文章或学习心得发表在“学生园地”上。
这正是资源的合理利用和开发，能培养学生自主学习，使他们从中学会获取信息、分析信息和处理信息。
　　⑸ 专题作业：
　　① 写出对××的调查报告
　　② 研究性学习
　　③ 实验现场操作
　　④ 技能表演
　　⑤ 竞赛
　　在完成这些专题的过程中，学生要进行实验，搜集数据，对实验数据进行分析论证，对探究结果进行描述和解释。
　　教师再对实验设计、过程、结论进行评估，注意在重实效的同时要注重学生探究的过程，能有效考查学生创新精神和实践能力。
　　⑹ 自设作业
　　就是内容和形式不拘一格，自由发挥。自设作业并不意味着完全脱离课本作业，只是课本知识的延伸和扩展。是一种自愿行为，变负担为享受。课后广泛阅读，搜集素材，真正体现了“在生活中学并用于生活中”，变“要我学”为“我要学”。“自设作业”体现学生学习的自主性和创造性，同时又体现了教师在教学中创新精神和民主的观念。

　　㈥教学反思
　　教学反思就是教师将自己的课堂教学实践，作为认识对象所进行的思考和总结，它是一种用来提高教师自身业务水平和教学研究能力的有效方式。反思自己的教学行为，总结教学的得失与成败，对整个教学过程进行回顾、分析和审视，才能形成自我反思的意识和自我监控的能力，才能不断丰富自我素养，提升自我发展能力，逐步完善教学艺术，以期实现教师的自我价值。教学反思应从以下几方面来进行：
　　1、反思成功与不足
　　将教学过程中达到预先设计的教学目的、引起教学共振效应的做法；课堂教学中临时应变得当的措施；层次清楚、条理分明的板书；某些教学思想方法的渗透与应用的过程；教育学、心理学中一些基本原理使用的感触；教学方法上的改革与创新等等，详细得当地记录下来，供以后教学时参考使用，并可在此基础上不断地改进、完善、推陈出新，达到光辉顶点。
　　即使是成功的课堂教学也难免有疏漏失误之处，对它们进行系统的回顾、梳理，并对其作深刻的反思、探究和剖析，使之成为今后再教学上吸取教训，更上一层楼。
　　反思成功与不足，应该从以下几方面入手：
　　⑴ 教学行为是否达到教学目标
　　⑵ 教学活动是否“沟通”和“合作”
　　⑶ 是否创造性地使用了教材
　　⑷ 教学过程是否存在着“内伤”
　　⑸ 教学过程是否适应学生的个性差异
　　⑹ 教学过程是否存在“伪探究”
　　2、反思教学中迸发出的“火花”
　　课堂教学中，随着教学内容的展开，师生的思维发展及情感交流的融洽，往往会因为一些偶发事件而产生瞬间灵感，这些“智慧火花”、“创新火花”常常是不由自主、突然而至，若不及时利用课后反思去捕捉，便会因时过境迁而烟消云散，令人遗憾不已。反之，如果我们及时捕捉，可以拓宽教师的教学思路，提高教学水平。因此，将其记录下来，可以补充今后教学的丰富材料养分。
　　3、反思再教设计
　　一节课下来，静心沉思，摸索出了哪些教学规律；教法上有哪些创新；知识点上有什么发现；组织教学方面有何新招；解题的诸多误区有无突破；启迪是否得当；训练是否到位等等。及时记下这些得失，并进行必要的归类与取舍，考虑一下再教这部分内容时应该如何做，写出“再教设计”，这样可以做到扬长避短、精益求精，把自己的教学水平提高到一个新的境界和高度。

　　㈦教学点评
　　由于该课程主要侧重于是对“物理探究课”的教学设计，因此对教学设计和课堂教学的评价除了按对常规课评价的方式进行外，还应该侧重以下几点：
　　1、教学设计是否突出了“科学探究”这一主题，包括教学目标、教学内容、教学形式、教学手段；课堂教学是否按照教学设计的基本思想、理念、目标来进行的，贯彻得如何。
　　2、教学设计是否关注了全体学生的认知水平和接受能力；课堂教学中是否能根据教与学的具体情况，灵活地调节教学进度、调整教学方式。
　　3、教学设计是否对提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、进行实验与收集证据、分析与论证、评估、交流与合作等七个探究要素和能力目标进行了规划，是否确定了该节课具体涉及到哪个或哪几个探究环节，其中哪些探究环节由教师引导完成，哪些探究环节由学生独立完成；课堂教学中是否恰当地安排了每个探究环节所用的时间，每个探究环节是否达到了预期的探究能力目标。
　　4、教学设计是否对所探究的科学内容或知识点进行了筛选，是否真正选择了有探究价值，能让学生通过对其进行探究的过程，有效地掌握探究方法，提高探究能力；课堂教学中是否能根据教学进程，对探究内容进行弹性调节，有效地控制整堂课的节奏。
　　5、教学设计是否注重了在课堂教学中引导学生以科学、严谨的态度进行探究，如实地记录数据、收集信息，让学生掌握教学设计中所要给予学生的方法的设计。
　　6、教学设计中是否注重了在探究过程中对学生的情感、态度与价值观的关注与培养的设计。
　　7、教学设计是否对多媒体课件、探究所用实验设备与器件、例题与练习题的选择进行了设计；课堂教学中是否恰当地运用了多媒体课件，实验器材是否易于学生操控，例题与练习题是否真正使学生对所学知识得到了巩固，是否有利于学生对所涉及到的探究要素和方法的掌握。
　　具体课例的教学设计与课堂教学评价，请参看本课程中各例案的“专家点评”。