1986年，美国卡内基促进教学基金会主席、美国著名的教育家、斯坦福大学教授舒尔曼，在对当时美国的教师资格评审制度进行研究时提出了批评，认为教师学科知识中遗漏了一项重要的知识——“学科教学知识”，教师资格评审制度中应当重新重视学科知识在教学中的重要地位。在他看来，学科教学知识包含在各学科中，是一种可教性的学科知识，它表现为如何以最佳方式呈现特定的主题——模拟、图解、举例、解释和示范等；还表现为教师对学生学习该主题前的情况和困难的了解，以及帮助纠正学生错误的策略等方面。
1987年，舒尔曼在研究的基础上提出了教师知识的一个分析框架。他把教师知识分为七大类，具体为学科知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学知识、学习者及其特点知识、教育背景知识、教育目标和价值观及其哲学和历史背景的知识等。他还明确地指出，学科教学知识就是教师面对特定问题进行有效呈现和解释的知识，而且是前述七类知识的核心。在舒尔曼看来，学科教学知识是学科教学专家必备的重要知识，是教师理解自己专业的特殊形式，通过它将学科专家和教师区别开来。
舒尔曼提出的“学科教学知识”概念被后继者不断发展和探讨。主要从两种不同的路径进一步继承和探讨了学科教学知识的内涵。其一是静态分析。格罗斯曼、格迪斯和塔米尔等学者，围绕舒尔曼对学科教学知识所下的定义，拓展了学科教学知识的内涵，认为学科教学知识应当包括：对学科知识呈现顺序的理解、教学表征和策略、对课程资源与评价的看法、对学生先前概念和其他影响学习因素的了解等。其二是动态建构。古德蒙兹多蒂尔、卡特、科克伦等一批学者认为，学科教学知识并非是一个独立的知识体系，而是教师在教学中融合多种知识形成的，这些知识包括学科知识、一般教学知识、课程知识、评价知识、学生知识、学校情境与文化知识等。尽管后继者的研究路径不同，观点也有所分歧，但研究者们共同认为，学科教学知识并不是学科知识和教学知识的简单相加，而是几种知识融合而成的一种特殊“合金”，其性质不同于融合前的任何一种知识。
学科教学知识概念的提出，为“教师教学实践活动的知识”的提出提供了基础。“学科教学知识”不是直接可传授的“静态知识”，也非可以独立于教师之外的“纯粹知识”，它是教师在具体教学情境中，把学科知识、课程知识、评价知识、一般教学法知识等“综合运用”之后，经由教师自身价值观做出判断、选择、重组而形成的动态知识，是教师主动建构的结果。这一内涵正好吻合了加拿大学者康奈利(F. Connelly)等人提出了著名的“教师个人实践知识”的实质。教师的“个人实践知识”正如“学科教学知识”一样，出自教育经验不是某种客观的和独立于教师之外而被习得或传递的知识，是一种与教师教学实践活动联系更为直接的特殊知识，并存在于教师知识结构中。
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专题一 教师专业化的源与流
