（三）从“教师专业化”到“教师专业发展”
从广义的角度说，“教师专业化”与“教师专业发展”这两个概念是相通的，均指加强教师专业性的过程。但从狭义的角度说，他们之间还有一定的区别：“教师专业化”更多是从社会学角度加以考虑的，主要强调教师群体的、外在的专业性提升；“教师专业发展”更多是从教育学维度加以界定的，主要指教师个体的、内在的专业化提高。（见图）这两个不同的思维角度是随着教师专业发展研究进程而不断明晰的，20世纪60年代到70年代，为了提升教师专业化程度，人们采用的是群体专业化策略，关注教师作为专业性职业的地位及其提高的问题，20世纪80年代以来，教师专业化的重心有群体转向个体，强调教师个体的专业化，关注教师的专业发展。这一转移并不意味着提高教师地位的问题不重要，而是希望通过提高教师的专业性来达到提高教师地位的目的。
在最初教师专业化的进程中，有如下两种基本的目标取向。在专业发展制度的层面上，如何构建双重学科的专业发展制度？如何把已有的理论系统落实为时间的原则？在专业组织的层面上，如何建立一个同质的、具有权威性的专业组织？如何争取更大的专业权？这两者构成了教师专业发展的两个目标：一是不断改善专业发展制度，促进教师专业能力发展的“专业发展”目标；一是不断整合专业组织，争取更大的专业权力的“组织发展”目标。
帕森斯（T. Parsons）认为上述两个方面是相辅相成的。专业蕴含着两大基本特征：
其一，一个专业好比是一个行会，意味着一个自愿的协会，其成员受到协会的限定，表明自我规范和自律的成员关系；
其二，专业建立在科学的基础之上，也就是说这门职业控制着一套专门的知识理论体系，它的获得除了需经学徒式的训练之外，还要在大学里经过多年的研修。科学性为行会的存在提供了合理性，行会通过对从业权力的控制保证科学知识社会功能的权威性。
【1】
| 1.Buce A. Kimball, The Problem of Teacher Authority in Light of the Structure Analysis of Profession, Educational Theory,Vol.38,No.1,(1998). |
然而，在教师专业化的两个目标取向中，人们却犯下了“一味追求公共教育中教师地位的专业化，而忽视了培养我们课堂教师教学实践的专业化”的错误。
【2】
| H. T. Sockett. Research Practice and Professional Aspiration Within Teaching, Curriculum studies, Vol. 21, No. 2, (1989). |
正像有学者指出的：【3】
| 曾荣光.教学专业与教师专业化：一个社会学的阐释[J].香港中文大学教育学报，1994(1). |
教师组织在认定本身的组织目标及选择行为策略上均出现混淆；在认定组织目标上，混淆就在于认同于工会主义抑或认同于专业主义，视本身的组织是一工会还是一专业组织之间的矛盾；在落实到行动取向上，混淆就在以维护及争取会员权益的利己主义为取向，抑或以为社会大众提供专业服务的忘我主义为依归；继而，在具体行动策略上，混淆则在于选择与雇主集体谈判、怠工、罢工等策略，抑或采取提高本身的专业知识、维护专业服务的水平及道德操守、争取自治及自主权等手段。而且一般英美的教师组织在这个专业主义与工会主义的两难中，多趋向于工会主义。
|
专题一 教师专业化的源与流
