显然，以往的追求教师职业的专业地位和权力及集体向上流动的专业化目标和策略并没有取得令人满意的结果，相反，从20世纪60年代到80年代愈益频繁、愈益声势浩大的争取教师地位和权力的罢工运动（1968-1979年美国教师平均每年举行一百四十次罢工，参加的教师万人）却成为一些人诋毁教师专业的把柄，“真正的专业是不建立工会组织并采取罢工的手段的”。因此，80年代以前，教师的专业化运动没有取得实质性的进展。
1980年，《世界教育年鉴》以“教师的专业发展”为主题发表了一系列文章，提出教师专业化的目标有两个：
其一是把教师视为社会职业分层中的一个阶层。专业化的目标是争取专业的地位与权力及力求集体向上流动。这种把教学工作坊在整体社会结构中的分析是社会学者的研究取向。
其二是把教师视为提供教育教学服务的专业工作者，专业化的目标是发展教师的教育教学的知识和技能，提高教育教学的水平。这种以发展教师的专业能力为目标的取向应是教育工作者所追求的。
20世纪80年代以来，随着世界范围经济竞争和科技竞争的加剧，各个国家把教育摆到了社会发展的战略位置。如美国政府在日本和德国经济腾飞的压力下，重新审视本国的教育状况，向全国大声疾呼：国家处在危急中，教育改革势在必行。在世界教育改革的浪潮，人们越来越认识到，教育改革的成败关键在教师，只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平。因此，80年代以后，人们对过去忽视教师专业发展和教学技能的提高的做法给予了强烈的批评，教师专业化的目标的中心亦开始转到了教师的专业发展上。1986年美国的卡内基教育和经济论坛工作小组、霍姆斯小组相继发表了《国家为培养21世纪的教师作准备》、《明日之教师》两个报告，同时提出了以教师的专业发展作为教师教育的改革方向，努力提高教师的专业化水平。
卡内基工作小组关于教师专业的报告《国家为培养21世纪的教师作准备》中再次肯定教师工作作为一门专业，是建立美国优良教育新标准的最大希望，呼吁建立一支专业化的教师队伍。霍姆斯小组《明日之教师》报告中对教师很少有机会在专业上得到发展的现状，教师发展自己所需的专业是没有价值的观念以及虚假证书制度提出了强烈的批评。提出要通过提高标准、改革专业教育、进行专业分工等方法来提高教学工作的专业地位。认为要改变教师专业地位的现状，提高教学专业水平和声望，必须对教师胜任工作的能力进行区分，这种区分可为教师专业的改进和发展创造机会并激励建设性的专业活动。报告还提出要建立“专业发展学校”，既为教师提供各种机会，以促进它们的专业发展，同时又促进专业知识和实践的结合，完善教师的专业教育。
显然，20世纪80年代以来，教师的专业发展成了教师专业化的方向和主题。人们越来越认识到，提高教师专业地位的有效途径是不断改善教师的专业教育，从而促进教师的专业发展。只有不断提高教师的专业水平，才能使教学工作成为受人尊敬的一种专业，成为具有较高的社会地位的一种专业。
因此，从本质上说，所谓教师专业发展就是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业技能的过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习和探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。在当代教育与课程改革的背景里，教师专业发展直接指向于胜任教师的新角色。
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专题一 教师专业化的源与流
