（一）学界有关教师发展阶段的代表性研究
有关教师发展阶段问题的研究，始于20世纪60年代末的美国，后流行于欧美，目前已发展成为一套蔚为壮观的理论体系。
1969年，为改进教师教育，美国得克萨斯大学学者弗兰西丝·富勒(Fuller)编制了《教师关注问卷》(Teacher Concerns Questionnaire)，研究教师所关注的事物在其职业发展过程中的更迭。富勒认为，个人成为教师的这一历程是经由关注自身、关注教学任务，最后才关注到学生的学习以及自身对学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的。她在总结自己与助手的这一研究及其它相关研究的基础上，提出了在成为教师过程中教师关注的4阶段发展模式。这4个阶段分别是：任教前关注(pre-teaching concerns)、早期生存关注(early concerns about survival)、教学情景关注(teaching situations concerns)、关注学生(Concerns about students)。
 详见表4.1。
在富勒之后，许多学者采取不同方法、从多个角度研究教师发展，提出了多种教师发展阶段理论。其中，影响较大的有卡茨的4阶段理论、伯顿的教师生涯循环发展理论以及费斯勒的教师生涯循环论。
20世纪70年代美国学者卡茨(Katz)采用访谈和问卷法研究学前教师的培训和发展。她把教师的发展分为4个阶段：求生存时期(survival)、巩固时期(consolidation)、更新时期(renewal)和成熟时期(maturity)。
详见表4.2。
20世纪70年代末，以伯顿(Burden)为首的美国俄亥俄州立大学的一批学者，对处在不同教学生涯发展阶段的教师进行了大样本、严密有序的访谈研究，提出了教师生涯循环发展理论。伯顿认为教师发展经历了3个阶段：求生存阶段(survival stage)、调整阶段(adjustment stage)、成熟阶段(mature stage)。伯顿等人的研究以其对数据的大量收集、处理与分析为基础，在方法论上前进了一大步。但未能对教师的未来发展加以研究。
详见表4.3。
费斯勒(Fessler)在观察、访谈和典型调查的基础上，结合对成人发展和人类生命发展阶段等研究的文献分析，提出了整体、动态的教师生涯循环论。费斯勒将教师的发展分为8个阶段：职前教育阶段(pre-service)、引导阶段(induction)、能力建立阶段(competency building)、热心和成长阶段(enthusiastic and growing)、生涯挫折阶段(career frustration)、稳定和停滞阶段(stable and stagnant)、生涯低落阶段(career wind down)、生涯退出阶段(career exit)（详见表4.4）。费斯勒还考察了影响教师职业发展的因素，确定教师专业发展受到教师个人及其职业背景两方面因素的影响。其中个人环境因素包括家庭因素、积极的关键事件、生活中的危机因素、个人脾气或气质因素、嗜好等;职业背景因素包括学校规则、管理类型、公共信任、社会期望、专业组织和社团组织。
司德菲(Steffy)在费斯勒等人研究成果的基础上，提出教师生涯的人文发展模式。司德菲将教师的发展划分为5个阶段：预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段（见表4.5）。司德菲提出，教师在更新生涯阶段，可采取积极应对措施度过低潮，转而继续追求专业成长。这无疑对费斯勒理论是一种超越。因此，司德菲教师生涯发展模式比其他模式更完整、真实地描述了教师发展的历程。
休伯曼（Huberman, M.）等人则将教师职业周期的研究进行得更加具体和细致化。他不仅将教师职业的发展周期作了阶段性的划分和研究，而且探索了每一阶段的发展主题，他并没有将发展主题强加给每一个教师，而是依照教师对发展主题的认识和理解不同，区分出不同的发展路线。因此，可以说休伯曼的理论更加详细和具有针对性，也更真实的反映了教师的实际发展路线。休伯曼将教师的职业生涯过程归纳为5个时期（见表4.6）：
（1）入职期（career entry），时间是入职的第一至三年，是“求生和发现期”。在这一时期，教师表现出对新职业的复杂感情，一方面是初为人师的积极热情，另一方面是面对新工作的无所适从，却又想尽快步入正轨的而急切的希望获得教学的知识和技能。
（2）稳定期（stabilization phase），时间是工作后的第四至六年。这一时期教师逐渐适应了自己的工作，并且能够比较自如的驾驭课堂教学，形成了自己的教学风格，入职时的压力和不适已经消失，教师们此时已经能够比较轻松、自信的面对自己的工作。同时要求自己在教学技能等方面进行不断的改进与提高。
（3）实验和歧变期（experimentation and reassessment），时间是工作后的第七至二十五年。该阶段是教师职业生涯道路上的转变期。教师的转变有两个方向：随着知识和阅历的增加，教师开始对自己及学校的各项工作大胆地进行求新和力求改革，在教学材料、评价方法等方面进行教改实验，关注学校发展，对学校组织和管理中的漏洞进行批评和指正，不断地对职业和自我进行挑战；另一方面，单调乏味的教学轮回使教师对自己的职业产生了倦怠感，对是否要继续执教产生动摇，因此开始对目前从事的工作进行新的评估。
（4）平静和保守期（serenity and conservatism），时间在从教的第二十六至三十三年左右。经过对教学和学校的激烈改造或是对教师职业的反思和重估，教师的工作进入了平静开展阶段。此时他们已经拥有丰富的经验和技巧来应对教师工作，但同时也失去了专业发展的热情和动力，因此教师的志向水平开始下降，教师的工作也变得较为保守。
（5）退出教职期，时间是教师工作的第三十四年以后，教师的职业生涯步入了逐步终结的阶段。
审视以上研究成果，我们可以看出：这些理论尽管存在差异，但也有一些共同特点。首先，都采用生涯发展或时间序列研究思路，即将年龄作为主要参数和常模来把教师职业发展过程划分为不同阶段，强调教师职业特点随着时间而发展变化。其次，也承认教师发展过程中的个体差异，在此基础上提出对更多的个别化培训的需求。例如，要求随着时间的变化给予教师不同的支持；在设计适当的培训方法上，考虑教师当前的需要和兴趣。最后，随着对教师发展研究的逐步完善，研究者能完整地看待教师的整个发展历程，这是一个漫长的、动态的过程，有高潮也有低谷。
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专题一 教师专业化的源与流
