（二）有关教师发展阶段的本土性分析
我国台湾学者饶见维1996年出版的专著《教育专业发展——理论与实务》，是我国内地学者学习和研究教师专业发展的重要文献，在我国学界产生了较大影响。他根据教师专业发展的特性和目标，提出理想的教师专业发展进程为3个阶段6个时期（ 见表4.7）：
（1）职前师资培育阶段。包括探索期（大一以前，探索教师的工作性质，试探是否符合自己的性向）、奠基期（大二至大四，奠立成为教师所需的基本素养）；
（2）初任教师导入阶段。包括适应期（任教第一年，求适应求生存）、发奋期（任教二至四年，大量学习以求尽快成为胜任教师）；
（3）胜任教师精进阶段。包括创新期（任教五至九年，不断自我创新和检讨）、统整期（任教十年以上，统整与建构，逐渐走向专业圆热的境界）。
我国大陆的研究者受教师专业社会化研究框架影响较大，在分析教师的职业成长过程时多采用这一框架。吴康宁教授将教师专业化过程分为预期专业社会化与继续专业社会化两个阶段。傅道春教授将教师的职业成熟分为角色转变期、开始适应期和成长期三个时期。白益民博士把教师的自我专业发展意识作为考察教师专业阶段发展的综合标准，认为教师的自我专业发展意识是影响教师专业发展的重要因素，具有较强自我专业发展意识的教师关注自己的专业发展，对自己的专业发展负责，并由此提出“自我更新”取向教师专业发展模式，将教师专业发展过程分为五个阶段：“非关注”、“虚拟关注”、“生存关注”、“任务关注”、“自我更新关注”阶段。这种模式以自我专业发展意识的发展为基本线索，把教师内在专业结构更新与改进的规律作为考察核心，展现了一个教师自我专业发展意识由无到有、由弱到强的渐变过程。
综合前人的研究成果，我们认为教师专业发展阶段的理论研究需要一种透视教师全部职业生涯的整体视野。教师专业发展不是一个简单的、线性的递进过程，而是一个螺旋上升、反复的前进过程。因此，结合我国的教育现实，我们尝试将教师专业发展划分为如下七个阶段：
第一阶段，专业预备期：主要指教师职前教育阶段，“教师”接受师范学院、师范大学或综合性大学教育学院等机构的培养。
第二阶段，专业形成期：教师从教的第一年，可能持续到第二年。开始形成简单的教育观念，并初步了解实际的教育教学工作，努力适应以求得生存。
第三阶段，专业成长期：教师增加了对教学的认识和经验，开始形成自己的教学风格和教学模式，对教育工作产生了较强的使命感。
第四阶段，专业高原期：由于长年累月固定的教学程式或一成不变的教育教学情境，及年龄增长、性格变化、掌握了工作相关的所有技能和信息及家庭生活稳定等个人因素，使得一些教师可能觉得自己的技能和绩效都停滞不前了，从而丧失了晋升的能力和动机，并对工作逐渐丧失了激情，整个工作陷入一种僵持状态；一些教师产生职业倦怠感、挫折感甚至无力感，处于消极状态中。
第五阶段，专业更新期：教师在教育管理部门的支持、鼓励下参加在职继续教育，或经过自我心理调适，开始思考和检讨已有教育理念和方法，开始走出上一阶段形成的固定教学程式，能灵活自如地应用各种教学技能并组合成新的教学方式，发展更加实用和自主的教育方法。
第六阶段，专业成熟期：教师在努力钻研业务和开展科研中，结合自身特点和教育发展要求，逐步发展新的教学技能和教育思想，形成独特的教育教学模式，成为专家型的教师。教师专业达到了成熟状态，体验到了教育教学的幸福感，追求一种教学的境界。
第七阶段，专业退化期：年届退休的教师离开工作岗位。从唯物辩证法的高度，这一阶段是必然存在的，但它也明显不在我们的讨论范围之内。我们所指的“教师专业发展”的目标和最终归宿是教师达致专业的成熟。
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专题一 教师专业化的源与流
